L’innovazione della scuola rientra a pieno nella mission di Indire. Innovazione che coinvolge in prima istanza il cambiamento degli ambienti di apprendimento. Dagli studi di efficacia scolastica, emerge quanto processi di leadership distribuita e di collaborazione tra docenti siano tra i fattori determinanti del miglioramento scolastico, necessario per introdurre processi di innovazione. Indire di propone dunque di studiare i sistemi organizzativi al fine di attivare processi di miglioramento capaci di innovare sia le pratiche didattiche che il funzionamento degli istituti.
Lo scenario in cui si collocano le prime sperimentazioni del nuovo Sistema Nazionale di Valutazione – VSQ appena conclusa e Vales che è nelle sue prime fasi di attuazione – è molto complesso. La scuola italiana vive una crisi che deriva anche dall’“autonomia incompiuta”, un processo iniziato e mai portato a termine che non dà alle scuole la certezza di poter gestire i processi organizzativi e decisionali. Se la valutazione fa leva su strumenti e processi esterni, l’INDIRE, che dà alle scuole il supporto alle azioni di miglioramento, deve misurarsi con la complessa situazione interna alle scuole. Il progetto Vales è un laboratorio in cui raccogliere questa sfida e sperimentare strumenti e metodi per aiutare le istituzioni scolastiche a progettare e sviluppare i loro piani di miglioramento.
1. Un contesto difficile
Le sperimentazioni nazionali VSQ e Vales, promosse dal Miur, e le norme che regolano il nuovo Sistema Nazionale di Valutazione hanno messo in primo piano i problemi legati all’inderogabile necessità di dotare il nostro sistema scolastico di strumenti che consentano di valutare le istituzioni scolastiche e di migliorarne i risultati. Il proposito di migliorare la scuola, l’intero sistema di istruzione e le singole istituzioni scolastiche, è una di quelle idee che mettono tutti d’accordo, segno evidente che la percezione delle carenze e delle inadeguatezze che si manifestano in questo ambito è largamente condivisa. Da quando anche nel nostro Paese si sono condotte valutazioni sugli esiti dell’apprendimento – sia in ambito nazionale, con i test dell’Invalsi, sia in ambito internazionale, con le indagini OCSE-PISA – questa percezione è stata suffragata da dati quantitativi molto precisi, che non lasciano dubbi sull’urgenza di procedere ad azioni che determinino un miglioramento delle performances delle nostre scuole. In Italia, a differenza di quanto accade in alcuni Paesi dell’Unione Europea, il processo di autonomia scolastica, avviato con il D.P.R. 8 marzo 1999, n.275, non si è mai sviluppato pienamente, ma anzi è rimasto sospeso in una terra di mezzo in cui i principi enunciati nel regolamento difficilmente possono trovare attuazione. In questa situazione sembra che il sistema organizzativo delle singole istituzioni scolastiche tenda a chiudersi in sé stesso, a far leva sempre di più sulle proprie routine interne.
2. Il miglioramento nel Sistema Nazionale di Valutazione
La normativa che istituisce il Sistema Nazione di Valutazione (SNV) prevede un disegno in cui trovano spazio in modo equilibrato le esigenze esterne, che spingono a valutare le istituzioni scolastiche con standard comuni a tutto il territorio nazionale, e quelle interne, legate alla crescita dell’autonomia e della consapevolezza organizzativa delle scuole stesse. Il sistema non a caso individua come primo step del processo la fase di autovalutazione. L’autovalutazione è il processo attraverso il quale l’organizzazione assume coscienza di sé, riconducendo a unità le diverse linee d’azione che la caratterizzano fino ad arrivare alla sintesi rappresentata dall’individuazione dei punti di forza e dei punti di debolezza su cui fondare le successive azioni di miglioramento. Nel SNV vengono distinte quattro fasi: autovalutazione, valutazione esterna, miglioramento e rendicontazione sociale. Le fasi non vanno intese ovviamente come una sequenza cronologica ma come componenti di un processo complesso, che prende l’avvio dall’autovalutazione. Ma l’enfasi maggiore, a partire proprio dall’acronimo, è posta sulla valutazione esterna, affidata a un istituto che ne determina le strategie e gli strumenti (l’Invalsi) e ad un corpo di ispettori autonomo e indipendente, ancora tutto da fare, che ne coordina le azioni nelle scuole. La valutazione viene definita come un processo esterno, la scuola non governa questo passaggio: un sistema di valutazione “nazionale” deve attuare una valutazione esterna ben fatta, che risponda al bisogni di crescita della qualità dell’organizzazione, ma questa azione non è soltanto di natura “formativa”. La valutazione esterna è soprattutto un processo di controllo, di equilibratura del sistema, teso a analizzare l’efficienza della scuola in termini di processi e di esiti per garantire agli utenti e alla collettività l’erogazione di un servizio efficace. Questa esigenza diventa più stringente in funzione del livello di crescita dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.
Non a caso, in Europa, il sistema di valutazione più evoluto e capillare è quello del Regno Unito, dove si registra anche un altissimo livello di autonomia delle scuole. Investimenti così importanti come quello quelli sostenuti per istituire e mantenere l’Ofsted (Office for Standards in Educations) sono motivati dal fatto che la messa a regime della valutazione in tutte le scuole, pur rappresentando una potenziale risorsa per ognuna di esse, è in primo luogo uno strumento che serve al paese e ai cittadini per avere la garanzia di standard tendenzialmente omogenei nelle prestazioni del servizio scolastico e negli esiti di apprendimento degli studenti. Il sistema britannico prevede infatti sia meccanismi di recupero delle criticità delle scuole ma anche forme sanzionatorie, che nei casi più gravi possono arrivare alla chiusura della scuola. Il rischio, in Italia, è che la valutazione esterna sia esercitata su istituzioni ad autonomia limitata e incompiuta e sia vissuta dalle scuole come un giudizio su performances che l’organizzazione non può ancora governare: il successo di questo sistema potrà essere raggiunto solo se di pari passo verranno affrontati quei passaggi che ancora ci separano da una vera autonomia scolastica. In assenza di questi sviluppi del sistema, c’è inoltre il rischio di una burocratizzazione dei processi, uno scenario in cui non solo la valutazione esterna, ma anche l’autovalutazione, potrebbero essere percepite come azioni volute dal centro, l’ennesimo insieme da riempire, anziché un reale aiuto allo sviluppo delle organizzazioni scolastiche.
3. La sperimentazione Vales: il contesto
Il decreto del Presidente della Repubblica che regola le azioni del Sistema Nazionale di Valutazione indica, nell’articolo 4, l’Indire come l’ente che “concorre a realizzare gli obiettivi dell’SNV attraverso il supporto alle istituzioni scolastiche nella definizione e attuazione dei piani di miglioramento della qualità dell’offerta formativa e dei risultati degli apprendimenti degli studenti, autonomamente adottati dalle stesse. A tal fine, cura il sostegno ai processi di innovazione centrati sulla diffusione e sull’utilizzo delle nuove tecnologie, attivando coerenti progetti di ricerca tesi al miglioramento della didattica nonché interventi di consulenza e di formazione in servizio del personale docente, amministrativo, tecnico e ausiliario e dei dirigenti scolastici, anche sulla base di richieste specifiche delle istituzioni scolastiche”.
Nella sperimentazione Vales, che ricalca in buona parte il disegno del nuovo SNV, l’impegno di Indire è teso a sperimentare gli strumenti e i processi per adempiere a questo compito. Lo scenario che determina le azioni di miglioramento in Vales è più complesso di quello tipico di altri sistemi, come CAF, dove il piano di miglioramento deriva direttamente dalle priorità espresse in fase di autovalutazione, con un processo quindi prevalentemente interno.
Nei documenti ministeriali di presentazione del progetto Vales si legge che “Una ‘buona scuola’ è una scuola che riesce a porre in essere un modus operandi, e quindi dei processi organizzativi, che, tenuto conto del contesto concreto in cui essa opera, consentano di perseguire determinati esiti. I processi sono perciò importanti proprio per la loro capacità, più o meno immediata, di influire positivamente sugli esiti, da cui occorre quindi partire.”
Il progetto fa riferimento ad un modello interpretativo dell’organizzazione che sintetizza in quattro fattori il servizio fornito dalla singola scuola:
- gli esiti formativi ed educativi;
- le pratiche educative e didattiche poste in essere nelle singole scuole;
- l’ambiente organizzativo all’interno del quale quelle pratiche e quei processi si sviluppano;
- il contesto socio-ambientale e le risorse in cui si inscrive il funzionamento dell’Istituto.
Attraverso il progetto Vales, Indire supporta il miglioramento delle istituzioni scolastiche proponendo azioni di formazione e consulenza costruite sulla base delle indicazioni che emergono dalla letteratura sulle “scuole efficaci” riguardo i pre-requisiti essenziali per poter attivare un miglioramento della qualità della scuola (Scheerens, Mosca, Bolletta, 2011). Questi modelli sono utili punti di riferimento per il miglioramento in quanto stimolano l’utilizzo dei dati della valutazione al fine di attivare una riflessione sui processi che risultano avere un effetto sugli apprendimenti degli studenti.
A queste si integrano i principi del miglioramento che guidano i modelli CAF (Common Assessment Framework) ed il DASI (Dynamic Approach to School Improvement). Entrambi condividono il fatto che, all’interno dell’organizzazione:
- tutti gli elementi considerati nel modello di miglioramento hanno un impatto reciproco l’uno sull’altro;
- il miglioramento della performance è l’obiettivo primario da raggiungere per l’organizzazione stessa.
Il modello dinamico del miglioramento scolastico DASI descrive gli interventi di miglioramento a quattro livelli: gli studenti, la classe, la scuola ed il contesto/sistema (Creemers and Kyriakides, 2012).
Il modello si basa su alcune assunzioni di base:
- I progetti di miglioramento scolastico devono considerare come funzione primaria della scuola l’apprendimento degli studenti.
- Gli obiettivi del miglioramento devono essere chiari e condivisi per poter influire sia sull’insegnamento sia sull’apprendimento.
- I dati della valutazione sono fonti utili per l’individuazione delle priorità di miglioramento.
- La progettazione delle azioni di miglioramento deve essere svolta sulla base di obiettivi condivisi all’interno della scuola.
- Durante il processo di miglioramento è necessario monitorare la realizzazione delle azioni di miglioramento, attraverso azioni di valutazione.
- Alla fine delle azioni di valutazione deve essere prevista una valutazione sommativa che possa essere utilizzata per la creazione di nuovi piani di miglioramento.
Questo tipo di approccio enfatizza gli interventi di miglioramento progettati a livello di scuola e privilegia programmi di miglioramento finalizzati prevalentemente ad incrementare:
- la qualità dell’insegnamento a livello di scuola e di classe;
- gli aspetti legati agli ambienti di apprendimento all’interno della scuola.
Viene sottolineato il fatto che le scuole devono essere responsabili del proprio miglioramento, indipendentemente dai risultati delle valutazioni esterne o dell’autovalutazione: il miglioramento non caratterizza solo le scuole con basse performance, ma è un processo che coinvolge ogni organizzazione scolastica, a diversi livelli.
L’obiettivo è quello di condurre la scuola in un processo di riflessione sul funzionamento dell’organizzazione, che integrano la valutazione esterna e l’autovalutazione, renda possibile una diagnosi dell’organizzazione della scuola stessa per la comprensione dei punti di forza e delle aree da migliorare.
Il nodo centrale diventa il collegamento tra la valutazione e il decision making (Allulli, 2011), dove l’attenzione si sposta dal prodotto al processo, al fine di attivare il circolo della qualità inteso come circolo virtuoso che prevede le quattro fasi del “Plan, Do, Check, Act” (Deming,1986) e cioè:
- partire da una diagnosi per effettuare una pianificazione degli interventi di miglioramento;
- agire mettendo in atto gli interventi;
- controllare i risultati, considerando il punto di partenza da cui era stato progettato il miglioramento.
Globalmente l’obiettivo del miglioramento delle scuole risponde alla necessità di promuovere una “buona scuola” chiamata a sviluppare le competenze chiave di cittadinanza, che fa riferimento per lo sviluppo dei propri curricoli al quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 2006).
La sperimentazione Vales è finalizzata a offrire alle scuole e ai dirigenti scolastici l’opportunità di partecipare alla definizione di un processo che lega la valutazione ad un percorso di miglioramento continuo. In quest’ottica Vales si prefigge di diffondere nelle scuole una cultura della valutazione e della rendicontazione finalizzata al miglioramento del servizio offerto. Le azioni di valutazione e miglioramento promosse dal progetto rispecchiano, infatti, il ciclo della performance promosso anche dalla Commissione per la Valutazione, la Trasparenza e l’Integrità delle amministrazioni pubbliche (Civit). La performance è qui intesa come il contributo che un’entità (in questo caso un’organizzazione scolastica), apporta attraverso la propria azione al raggiungimento delle finalità e degli obiettivi e alla soddisfazione dei bisogni per i quali l’organizzazione è stata costituita. Il miglioramento della performance è infatti l’obiettivo primario da raggiungere per l’organizzazione stessa e quindi il primo risultato atteso dalla sperimentazione Vales. Al suo interno una ‘buona scuola’ deve consentire lo sviluppo di competenze di qualità, promuovere efficacemente i valori e le norme collettive congruenti con una società libera e democratica e preparare adeguatamente al mondo professionale e del lavoro. Le linee di intervento previste con la sperimentazione Vales punteranno a rendere il Settore Istruzione pienamente protagonista del disegno di sviluppo tracciato dalla Strategia Europa 2020, riguardante una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva. Le azioni attivate dovranno contribuire a dotare i cittadini delle conoscenze e delle abilità di cui l’economia e la società europee necessitano per rimanere competitive e innovative e nel contempo promuovere le competenze che garantiscono la coesione e l’inclusione sociale.
Un secondo risultato atteso è la valorizzazione del ruolo e della leadership del dirigente all’interno dell’autonomia scolastica e della comunità professionale. La sperimentazione Vales comporta, infatti, il coinvolgimento diretto del vertice dell’organizzazione nelle scelte e nella progettazione delle iniziative di miglioramento. Con il termine vertice non ci riferiamo al solo il dirigente, ma a un team di vertice che chiameremo “team di miglioramento” della scuola in cui il dirigente riveste un ruolo guida. I modelli TQM (Total Quality Management) assunti da Indire nel proposto modello di accompagnamento al miglioramento sono, infatti, strumenti manageriali che aiutano a gestire la qualità dell’intera organizzazione nella prospettiva del suo miglioramento continuo. In quest’ottica è importante coltivare la competenza diagnostica dell’organizzazione tutta (dirigente e team di miglioramento) come competenza chiave da acquisire. “Visione” e “missione” dell’organizzazione scolastica devono essere preliminarmente definite dal vertice e continuamente riviste in funzione dei cambiamenti degli scenari di riferimento affinché la diagnosi e la progettazione degli interventi e dei relativi obiettivi e strategie risultino efficaci. Nel dirigente e nel team di miglioramento si innescheranno quindi processi di gestione del miglioramento in termini di competenze diagnostiche, di intervento e di riprogettazione continua del miglioramento scolastico. Il consolidarsi di un metodo di lavoro per il miglioramento porterà all’elaborazione e all’attuazione di piani di miglioramento efficaci. Il dirigente e il team di miglioramento assumono il ruolo del “professionista riflessivo” (Schön, 1993) che vive e lavora quotidianamente in un sistema complesso all’interno del quale devono essere capaci non solo di gestire, ma anche di guidare e realizzare il cambiamento verso il miglioramento.
Terzo risultato atteso è il miglioramento della performance degli studenti. Lo sviluppo da parte della scuola della capacità di migliorare la qualità complessiva del servizio, comporta la verifica e il controllo dell’offerta formativa e conseguentemente un innalzamento dei livelli di apprendimento degli studenti. Introdurre meccanismi di stimolo a intraprendere percorsi di miglioramento nelle scuole, nel senso di progettare e realizzare azioni di miglioramento, incide, infatti, sia in modo indiretto che diretto, sulla pratica dell’insegnante e quindi sull’apprendimento degli studenti. L’accompagnamento offerto alle scuole da un consulente di supporto al miglioramento sosterrà la crescita professionale, l’azione didattica e la riflessione dei docenti, nella prospettiva di innalzare le competenze diagnostiche, di intervento e di riprogettazione continua dell’offerta formativa.
4. La sperimentazione Vales: il processo di miglioramento
L’Indire interviene per supportare le 300 scuole aderenti al progetto Vales nel:
- progettare e sperimentare un modello di miglioramento coerente con il quadro di riferimento utilizzato per la valutazione esterna e l’autovalutazione e con i modelli nazionali ed internazionali di miglioramento dell’organizzazione scolastica;
- formare un team di esperti, interni alla scuola, per il miglioramento scolastico;
- promuovere all’interno dell’organizzazione scolastica la cultura del miglioramento continuo sulla base dell’analisi delle performance;
- coltivare la competenza diagnostica dell’organizzazione come competenza chiave da acquisire;
- favorire l’individuazione da parte delle scuola della propria “visione” e “missione”;
- fornire strumenti in grado di supportare le scuole ad attivare azioni di progettazione del miglioramento.
Le scuole, in Vales, dovranno misurarsi con le sintesi contenute in due documenti: il primo è il loro rapporto di autovalutazione (RA), che viene discusso con le equipes di valutatori che mettono in atto la valutazione esterna; il secondo è il rapporto di valutazione (RV). Entrambi i documenti, il primo frutto dell’autoanalisi delle scuole, il secondo redatto sulla base di strumenti progettati a livello nazionale e di evidenze riscontrate nelle visite nelle scuole, contengono l’indicazione di aree di criticità su cui progettare il piano di miglioramento, spesso non coincidenti perché sono il frutto di due punti di vista diversi e a volte addirittura divergenti. Qui la scuola torna a essere protagonista, il miglioramento è un processo interno, gestito autonomamente dalle istituzioni scolastiche, che possono avvalersi del supporto esterno che le sostenga e le aiuti nel lavoro di progettazione e di controllo dei risultati. Tra soggetti istituzionali che possono svolgere questo lavoro il regolamento di SNV indica in primo luogo l’Indire. Questo lavoro, che l’istituto ha sperimentato con buoni esiti nel progetto triennale VSQ, viene approfondito nella sperimentazione Vales, prendendo le mosse dalla fase che si è definita di “rispecchiamento”. Le immagini della scuola, fissate nei due rapporti (RA e RV) vanno riesaminate, messe a confronto con le potenzialità della scuola nello sviluppo di azioni di miglioramento, con la disponibilità di risorse umane e finanziarie da impegnare. Indire ha sperimentato in VSQ, e ora nel nuovo progetto Vales, l’impiego di una figura di tutor per il miglioramento che sostenga le scuole a partire da questa prima fase. Il tutor che svolge questo lavoro ha una professionalità molto diversa da quella del valutatore: quest’ultimo ha il compito di raffrontare le performances delle scuole a degli standard predefiniti, svolge quindi un lavoro che non dovrebbe essere influenzato dal clima organizzativo e relazionale delle scuole in cui opera. Il tutor invece deve leggere e interpretare queste specificità. Non c’è una scuola uguale all’altra, e non può esserci un piano di miglioramento analogo a quello di un’altra: il tutor ha il compito di entrare in gioco, di capire il contesto e sostenere la scuola nell’interpretarne le piste di miglioramento. Nel farlo instaura una tipica relazione di aiuto. Mentre i valutatori, in attesa che si crei il corpo ispettivo di cui si parla in SNV, vengono selezionati dall’Invalsi in un bacino di professionisti molto ampio, in cui sono presenti sia figure legate alla scuola (dirigenti scolastici, docenti esperti, ispettori), sia figure appartenenti al mondo dell’università e della ricerca, Indire ha scelto di selezionare la figura del tutor per il miglioramento tra i docenti esperti, che abbiano all’attivo la partecipazione a sperimentazioni di valutazione e miglioramento. Questa scelta deriva dalla convinzione che il tutor debba avere una cultura professionale affine a quella delle persone con cui deve interagire, per ridurre al minimo il rischio che il suo intervento sia percepito come un’intromissione esterna. In queste prime sperimentazioni ciò potrebbe ostacolare il delicato equilibrio che va creato per scongiurare una visione burocratica del processo, che ne comprometterebbe irreparabilmente l’esito.
Una volta compiuta la fase di rispecchiamento e definite le piste di miglioramento, il tutor assiste la scuola nella progettazione del piano, su un modello progettuale mutuato da quello che si usa in CAF, con alcune modifiche che lo semplificano e lo rendono più aderente alla scansione delle attività scolastiche. In questa fase è cruciale la risposta organizzativa della scuola. Il piano di miglioramento non è un progetto settoriale, ma una pianificazione che impegna su priorità strategiche tutta l’istituzione scolastica. Indire invita il Dirigente Scolastico a costituire un nucleo per il miglioramento a cui egli stesso partecipi, insieme al DSGA, figura essenziale per il buon esito delle azioni di miglioramento, spesso ancora relegata a compiti amministrativi e che andrebbe invece coinvolta, per le competenze che ha nell’organizzazione, nei processi di sviluppo della mission complessiva della scuola. Il nucleo dovrebbe comprendere le figure di staff, i coordinatori di dipartimento, coloro che sono legati in modo più diretto alle piste di miglioramento indicate nel piano. L’esperienza condotta in VSQ ha dimostrato che il buon esito delle azioni di miglioramento è legato in buona parte ai modi in cui l’organizzazione risponde, alla chiara percezione del carattere strategico del piano, al coinvolgimento in diversa forma di tutte le sue componenti.
Bibliografia:
Creemers B., Kyriakides L., Improving quality in education, Routledge, New York & London, 2012
Morgan G., Images: le metafore dell’organizzazione, Angeli Milano, 1989
Mosca S., Bolletta R., Scheerens J., Valutare per gestire la scuola. Governance, leadership e qualità educativa, Bruno Mondadori, Milano, 2011
Romei P., La qualità nella scuola, The McGraw-Hill Companies, Milano, 1991
Romei P., Autonomia e progettualità. La scuola come laboratorio di gestione della complessità sociale, La Nuova italia Editrice, Firenze, 1995
Schön D. A., Il professionista riflessivo, per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo Edizioni, Bari, 1993
Weick K. E., Educational Organizations as Loosely Coupled Systems, Administrative Science Quarterly, 21, 1976, pp. 1-19; trad. it: Le organizzazioni scolastiche come sistemi a legame debole, in Zan S., Logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna,1988
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*Indire è l’istituto nazionale di documetnazione, innovazione e ricerca educativa sottoposto alla vigilanza del Miur
