Il digital divide in Italia, rispetto agli altri paesi sviluppati, è un dato di fatto. Si pensi, per esempio, che l’accesso di utenti italiani con più di 45 anni raggiunge al massimo la percentuale del 51%; mentre negli USA questa percentuale è pari al 78% (ISTAT, 2012). Ma il gap si amplia ancora di più nella fascia dai 55 ai 59 anni: il 42% di connessi in Italia a fronte del 74% Usa (dato relativo alla fascia compresa tra i 50 e 64 anni) (Pew internet, 2012). Ovviamente, un tale digital divide si ripercuote anche sul sistema della formazione e sulle problematiche correlate alla transizione al digitale della scuola. In Italia, infatti, negli ultimi 16 anni sono mancati gli investimenti in infrastrutture.
Non è stata, cioè, attuata una politica educativa congruente alla digitalizzazione della Scuola. Si sono rivelati assenti gli investimenti (solo tagli) ed episodici e disomogenei gli interventi di formazione del personale insegnante e tecnico-amministrativo della scuola. Il risultato di questa latitanza di fondi e di idee ha portato il sistema dell’istruzione formale italiana a rivaleggiare – rispetto ai modi e ai tempi della digitalizzazione della Scuola – con Grecia e Portogallo, che sono (non a caso) i fanalini di coda delle classifiche europee dell’accesso a internet. Inoltre, dal momento che gli insegnanti italiani hanno una età media tra i 54 e 56 anni e denotano una scarsa alfabetizzazione tecnologica, risulta evidente il digital divide che ci separa dagli altri sistemi formativi dei paesi sviluppati. Si vedano in proposito la comparazione tra i dati Istat (2012) sull’accesso in Italia e quelli USA (Pew 2012).
Perché questi dati dovrebbero essere così significativi anche in relazione alle trasformazioni della scuola e dell’Agenda digitale della scuola? Il fatto è che i media digitali – e l’affermarsi di un modello di comunicazione educativa orientato alla partecipazione e alla condivisione degli obiettivi – è andato di pari passo al dispiegarsi della cosiddetta “rivoluzione digitale” in tutti i sistemi scolastici del mondo sviluppato ed emergente, con alcune significative eccezione come l’Italia e in generale i pasi dell’Europa Mediterranea.
In particolare si i sono affacciati alla scuola nuove generazioni di studenti: i “nativi digitali (Prensky, 2001, Ferri, 2013). Siamo di fronte a coorti di bambini e pre-adolescenti nati e cresciuti in presenza degli schermi interattivi1. Come sosteneva una pionieristica indagine del Becta nel 2008, (http://about.becta.org.uk/)2: “considerati nel loro insieme, gli effetti combinati della rivoluzione digitale e del Web 2.0 sui sistemi educativi si concretizzano in una radicale trasformazione che tende a riorientare i sistemi di istruzione/apprendimento verso una struttura didattica che privilegia un approccio centrato sullo studente” (Becta, 2008).
Stanno, infatti, emergendo nuovi stili cognitivi che sono il portato della reinterpretazione da parte dei nativi digitali della rivoluzione tecno-sociale prodotta dal “capitalismo informazionale” (Castells, 1996).
Il costruttivismo pedagogico è una prospettiva efficace per orientare e gestire il cambiamento nella didattica. Infatti, le pratiche di comunicazione on-line proprie del Web 2.0 sembrano ben armonizzarsi con le pratiche pedagogiche dell’attivismo e del learning by doing. Sono i “nativi” attraverso il loro “stile di apprendimento digitale” a suggerire una nuova modalità didattica ai loro insegnanti. Richiedono, infatti, di essere indipendenti e costruire (oltre che condividere) con i pari le forme e i risultati del loro apprendimento. Un approccio che consente di sperimentare direttamente la pedagogia dell’errore mediante strategie spontaneamente orientate al trial and error. Inoltre, la condivisione con i pari, la cooperazione, l’utilizzo di differenti approcci al problema dato e di molteplici codici e piani di interpretazione per risolverlo li differenziano radicalmente rispetto agli immigranti digitali. Si sta così definendo, secondo le regole dell’“etica hacker” e della nuova cultura partecipativa dei nativi – condivisione, gratuità, cooperazione – (Castells, Himanen, 2002; Jenkins 2006), un inedito universo di pratiche e di significati che noi abbiamo il compito di riconoscere, accogliere e accompagnare.
Per colmare il gap tra i nuovi stili di apprendimento dei giovani e le strategie insegnamento, ancora molto tradizionali e improntati al puro trasferimento di conoscenze, occorre una trasformazione radicale che implica la riprogettazione di tutto dell’intero sistema scuola una transizione, che proveremo ad analizzare nei suoi nodi essenziali e che implica una radicale riforma dell’intero sistema scuola. In particolare come premessa per questa auspicata trasformazione devono essere tenuti in conto i seguenti punti:
i cambiamenti nelle modalità del comunicare legati alla transizione ormai compiuta, nella nostra società globalizzata sotto la spinta delle tecnolgie web dalla Galassia Gutenberg alla Galassia Internet;
La necessità di superare il digital divide intergenerazionale tra tra “immigranti e nativi digitali”. Il problema è quello di comprendere come “gettare ponti” e stabilire, attraverso le nuove tecnologie della comunicazione digitale, una nuova alleanza tra gli stili di apprendimento degli insegnati immigranti e quello di apprendimento dei nativi digitali.
Tenuto conto di queste premesse tre sono gli assi fondamentali attraverso i quali far compiere alla scuola italiana il suo tardivo ingresso nell’universo digitale
Dare attuazione a un grande piano di infrastrutturazione digitale della scuola. In primo luogo la connettività a banda larga che “deve” raggiungere tutte le classi. In secondo luogo un radicale ripensamento dell’organizzazione della didattica e le metodologie di apprendimento/insegnamento, con particolare riferimento all’introduzione di sistemi di classe virtuali (Virtual Learning Environment e di registri elettronici). In secondo luogo andrà “aumentato” digitalmente anche il sistema di gestione amministrativa del sistema scuola: dai sistemi informativi, all’organizzazione delle segreterie e delle biblioteche scolastiche fino al sistema di gestione delle mense (Gestionali per la scuola). In terzo luogo la digitalizzazione dovrà toccare anche il rapporto della scuola con le famiglie attraverso sistemi di comunicazione con le famiglie che sfruttino gli strumenti digitali di comunicazione per snellire la comunicazione scuola famiglia e permettere ai genitori un nuovo rapporto di partecipazione con l’istituzione scuola.
Il secondo asse della auspicata trasformazione è quello del ripensamento radicale del setting didattico digitalmente aumentato. Si tratta cioè di analizzare nel dettaglio come la tecnologia possa agevolare la conciliare tra gli stili di apprendimento dei nativi digitali e quelli di insegnanti immigranti (digitali). Proporre un nuovo modello di setting didattico digitalmente aumentato di impronta costruttivista e articolato in tre fasi tutte supportate dalla tecnologie attraverso l’utilizzo di Classi virtuali e VLE che supportino l’innovazione didattica. Il setting così trasformato prevede un radicale ridimensionamento della didattica frontale sostituito dalla fruizione autonoma o guidata dagli insegnanti dei contenuti digitali caricati all’interno delle Classi Virtuali (VLE) e da un grande spazio dedicata al problem solving coopertativo e alla valutazione razionale del lavoro degli studenti nei gruppi.
Il terzo asse della trasformazione della scuola riguarda i “contenti digitali” per l’apprendimento. Si tratta di incentivare o “costringere” sia editori che insegnanti a pensare e progettare i nuovi contenuti digitali per la scuola 2.0. Un tema molto dibattuto oggi in Italia in particolare dopo che l’Agenda digitale della scuola dedicata alle competenze digitali è divenuta legge. Un’agenda che impone a tutti gli editori di completare i processo di digitalizzazione dei contenuti dei testi digitali entro il 2015. Ma che cosa significa libro digitale o meglio contenuti digitali per la didattica? Fino ad ora come sostiene Maria Vincelli “in ottemperanza alla legge su citata, concepisce però il libro di testo digitale sostanzialmente come una trasposizione del libro cartaceo tradizionale, in formato PDF o ePub, e prevede dunque le medesime modalità di fruizione. I “libri misti” hanno permesso alle case editrici di potenziare i libri di testo (cartacei o digitali) corredandoli di tutta una serie variegata, ma spesso incoerente, di materiali e servizi integrativi “esterni” al libro stesso.” (Vincelli, 2011). I nuovi contenuti digitali per la didattica come vedremo, e come accade già nei paesi anglossassoni o del Nord Europa devono “ri-mediare” (Bolter, Grusin, 1999) il libro in maniera radicale. La trasformazione dei contenuti, cioè, diviene un elemento fondamentale, per la trasformazione di tutto il setting didattico. Sinteticamente possiamo descrivere come cambiano i contenuti dopo la rivoluzione digitale. Si può pensare che all’interno del VLE della classe, che ogni insegnante dovrà predisporre, prima dell’inizio dell’anno scolastico possono trovare posto tre tipologie di materiali:
i contenuti digitali disciplinari dell’editore o del content provider la versione digitale e interattiva dei vecchi manuali concepita come un base dati interattiva e che presenta molteplici codici
I materiali realizzati nel corso del tempo dall’insegnate (lezioni per la Lim, testi, mappe concettuali, articoli e relazione, pdf e presentazioni ) per personalizzare l’apprendimento
I link o i contenuti reperibili liberamente sulla rete all’interno di basi dati freeware riconosciuti o validati (Kahn Accademy, Ted Wikipedia), organizzati all’interno del VLE e organizzati come una serie di link.
Sarà possibile tutto questo in un Italia ancora senza governo e con prospettive di governabilità molto bassa. La risposta al senso di responsabilità della nostra classe politica.
Bibliografia
Becta, 2008, Web 2.0 technologies for learning: The current landscape – opportunities, challenges and tensions, disponibile al sito http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&&catcode=_re_rp_02&rid=15878
Bolter, J.D., Grusin, R. (1999), Remediation. Understanding new media, mit Press, Cambridge (Mass.); tr. it. Remediation. Competizione e integrazione tra media vecchi e nuovi, prefazione e cura di A. Marinelli, Guerini e Associati, Milano 2002.
Castells M., Himanen P. (2002), The Information Society and the Welfare State
The Finnish Model, Oxford University Press, Ofxord. tr. it. Societa’ dell’informazione e welfare statela lezione della competitivito finlandese, Guerini & Associati, Milano, 2006
Castells, M. (1996), The Information Age: Economy, Society and Culture, vol. I, The Rise of Network Society; Blackwell Publishers, Malden (Mass.), trad. it. L’età dell’informazione: economia società cultura, vol. I, La nascita della società in rete, Strumenti per la didattica, Università Bocconi, Milano, 2002.
Ferri, P. (2011), Nativi digitali, Bruno Mondadori, Milano
Ferri, P. (2013), Nativi digitali. Una specie in via di apparizione, Ebook Bruno Mondadori, Milano
Istat (2012), Cittadini e nuove tecnologie, dispinibilile al sito, http://www.istat.it/it/archivio/78166
Jenkins, H. (2006). Convergence Culture: Where old nad new media collide. New York: NY University Press.
Pew Intenternet (2012), Demographics of Internet Users, disponibile al sito http://pewinternet.org/Trend-Data-%28Adults%29/Whos-Online.aspx
Prensky M. (2001), Digital Natives, Digital Immigrants, “On the Horizon”, NCB University Press, vol. 9, n. 5, ottobre 2001.
M. Vincelli, Un modello di struttura dinamica per ebook scolastici.; In Proceedings of CoRR. 2011.
1 Una recente ricera della J. Walter Thompson, per esempio, li ha identificati come Generation Z (J. Walter Thompson, 2012)
2 Il prestigioso istituto di ricerca sull’innovazione didattica ora chiuso dal primo ministro conservatore ingelse David Cameron.
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