Imparare la storia spesso appare per gli studenti un mero esercizio di memoria: date, luoghi e nomi si affollano e si susseguono non sempre in modo coeso e chiaro. La ricerca di settore sottolinea come il più grande ostacolo all’apprendimento della Storia siano piuttosto le convinzioni degli studenti relativamente a quali dimensioni considerare per spiegare l’insorgere degli eventi storici (Halldén, 1986). Per comprendere le informazioni presentate durante le lezioni di storia, gli alunni devono formarsi un’idea di quale sia l’evento a cui tali informazioni sono connesse. Le idee degli alunni a questo riguardo sembrano essere legate principalmente alle azioni degli individui e in particolare alle loro motivazioni. Pertanto, quando l’insegnante tenta di superare questo livello personale e convincere gli alunni ad analizzare un evento storico nel suo insieme, la comprensione reciproca tra insegnante e allievo crolla.
Come potenziare l’interesse verso una disciplina che presenta questo tipo di difficoltà? La domanda non è di semplice soluzione ma possibili risposte possono provenire da due ambiti: una didattica specifica della disciplina storica e l’utilizzo di tecnologie digitali.
La didattica della Storia
Relativamente alla prima opzione, partiamo dalla constatazione che tutta la nostra conoscenza storica ci arriva in modo indiretto. Questo vale sia per le prove provenienti da fonti storiche primarie che per testimonianze provenienti da fonti storiche secondarie. Quando si lavora con le fonti primarie si ha a che fare con ciò che è sopravvissuto nel tempo e giunge fino a noi. Per gli studenti, lavorare sulle fonti dirette può significare colmare proprio quel gap di cui abbiamo accennato, ovvero ricongiungere il livello personale con quello sociale (Vella, 2015). Significa far toccare con mano le esperienze dirette di chi a quegli eventi ha partecipato. Gli insegnanti avranno, in questo caso, il compito di aiutare gli studenti a ricondurre al livello sociale e al contesto politico-culturale le storie e le testimonianze analizzate. Non è un compito facile, come sanno già molto bene gli insegnanti di storia. E non è necessario essere postmodernisti per rendersi conto che le “verità” scoperte dalla storia sono imperfette. Per esempio, le domande proposte dagli storici sono inevitabilmente condizionate dal contesto contemporaneo e pertanto riflettono le apprensioni o l’ottimismo odierno piuttosto che del periodo storico che si sta studiando. Tutto ciò potrebbe creare dei seri dubbi sull’obiettività della storia ma al tempo stesso fa riflettere sulla relatività della prospettiva umana e fa sì che i fenomeni storici sia continuamente ri-sottoposti al vaglio dell’attualità.
Il Museo digitale
Per quanto riguarda l’introduzione delle tecnologie nella didattica della storia, non siamo di certo di fronte ad una novità. Il connubio didattica della storia e tecnologia ormai risale a più di 50 anni fa. Nel campo della storia, il Web e le altre tecnologie sono diventati strumenti importanti nella ricerca e nella didattica. Tuttavia, l’uso di questi strumenti è limitato: molti storici ed educatori di storia hanno resistito all’adozione di questi strumenti perché non riescono a vedere come gli strumenti digitali integrino e persino migliorino gli strumenti convenzionali, come per esempio i libri (Kelly, 2013). Altri autori (Kee, 2014), invece, sostengono che studiare la storia utilizzando risorse digitali aiuta a pensare al passato in modi nuovi; attraverso la rappresentazione dei concetti in chiave digitale la comprensione del passato viene re-immaginata e nuovamente sviluppata. Inoltre, la tecnologia a supporto della storia potrebbe consentire di vedere il passato in modi nuovi aiutandoci a capire come viene creata la storia, apprezzando ancora di più il contributo della ricerca e dell’insegnamento. La digitalizzazione dei materiali storici, per esempio, permette un contatto più diretto con le testimonianze e i documenti con il risultato di poter puntare a plasmare un pensiero storico che permette di andare a fondo nella comprensione delle varie dinamiche innescate e delle persone coinvolte.
Queste sono le ragioni che negli ultimi anni hanno sostenuto una massiccia crescita dei musei digitali, centri scientifici, gallerie tecnologiche e siti web interattivi a carattere storico. Già nel 2002 il numero di visitatori virtuali di musei online aveva superato il numero di visitatori in presenza (Hawkey, 2004). Questa recente realtà rappresenta una nuova sfida per educatori e curatori, caratterizzata dalle seguenti questioni: cos’è distintivo dell’apprendimento nei musei e come potrebbe questo cambiare o evolvere attraverso il crescente utilizzo delle tecnologie digitali? Come l’apprendimento nei musei differisce da quello in classe? Come le diverse forme di apprendimento (in classe, nel museo, online) possono integrarsi e arricchirsi mutualmente? Come possono i musei realizzare il loro potenziale nel sostenere l’apprendimento permanente? Qual è il ruolo degli oggetti nel processo di apprendimento supportato dalle tecnologie digitali? Come funziona il rapporto tra educatore museale e docente scolastico?
Si tratta di quesiti fondamentali, le cui risposte non sono cruciali solo dal punto di vista cognitivo e socio-relazionale ma direzionano anche fondi e strategie politiche sia locali che nazionali.
Il Progetto “ImparaLoop”
Alle domande su elencate tenta di rispondere il progetto “ImparaLoop” promosso dalla Fondazione Nuto Revelli Onlus di Cuneo[1] in collaborazione con l’Associazione Collaborative Knowledge Building Group (CKBG)[2], l’Istituto storico della Resistenza e della Società contemporanea in Cuneo e Provincia “Dante Livio Bianco”[3] e la start-up Nuvolar di Torino[4]. Una compagine caratterizzata da competenze specifiche ma complementari.
La Fondazione Nuto Revelli, che custodisce e valorizza l’archivio storico dello scrittore cuneese che fu alpino in Russia, partigiano e ricercatore della memoria contadina, ha attivo dal 2006 un Laboratorio Didattico Territoriale e collabora nei progetti di sperimentazione digitale con l’Istituto Storico della Resistenza di Cuneo, ente accreditato MIUR.
Il progetto è sostenuto dalla Fondazione CRC nell’ambito del bando Fuori Orario, che sollecitava gli enti culturali del cuneese a immaginare progettualità in cui i luoghi della Cultura del territorio potessero coltivare il rapporto con studenti o famiglie con bambini attraverso l’uso di tecnologie digitali innovative.
Con il sostanziale supporto della tecnologia fornita da Nuvolar, questi enti hanno allestito un museo della memoria presso la borgata Paraloup[5], il cui nome significa “al riparo dai lupi” in occitano, che fu sede della banda partigiana (si veda Foto 1).
Foto 1. La borgata Paraloup
Il museo contiene la digitalizzazione di fonti primarie quali lettere, video, audio, foto, raccolte e prodotte dai diretti testimoni del periodo della Resistenza e anche successivamente (si veda Foto 2).
Foto 2. Il Museo dei Racconti
Questi documenti sono stati organizzati lungo una linea temporale rappresentata digitalmente e sono consultabili attraverso domande predefinite e cliccabili che conducono direttamente all’informazione pertinente alla domanda selezionata.
Paraloup è un posto speciale. Si tratta di una borgata alpina situata a 1.360 metri sul livello del mare nel comune di Rittana, in provincia di Cuneo, in Valle Stura. La Borgata ha accolto per secoli pastori e greggi e, durante la Resistenza, è stata un rifugio sicuro per circa 200 ventenni che da contadini, studenti, artigiani di ogni parte d’Italia, si sono trasformati in partigiani e sono scesi a valle a lottare per la liberazione dell’Italia dal nazifascismo, tra cui Duccio Galimberti, Dante Livio Bianco, Giorgio Bocca e Nuto Revelli.
Il CKBG si è assunto il compito di selezionare la metodologia più opportuna per gli intenti del progetto: ovvero supportare le scolaresche a rendere l’esperienza della visita alla borgata e all’annesso museo ricca e non confinata nello spazio e nel tempo. Si mira, quindi, a far si che i contenuti esposti nel museo diventino più efficaci grazie alla loro fruizione in loco, ovvero nei luoghi in cui la maggior parte degli eventi narrativi sono effettivamente avvenuti. Inoltre, agli studenti è richiesto di riportare in classe l’esperienza vissuta durante la visita alla borgata e al museo, per ulteriori riflessioni e approfondimenti finalizzati alla costruzione di un oggetto significativo.
La metodologia selezionata è quella del cosiddetto “approccio trialogico all’apprendimento” (TLA) (Ligorio et al., 2018; Paavola & Hakkarainen, 2014). Raccomandato dal MIUR nelle misure di attuazione 2021 del Piano Nazionale per la Scuola Digitale (PNSD), l’approccio trialogico integra la componente individuale (approccio “monologico”) e sociale (approccio “dialogico”) dell’apprendimento attraverso un terzo elemento: il processo di creazione collaborativa di artefatti di conoscenza condivisi, utili e motivanti. Nello specifico, l’artefatto di conoscenza di cui il progetto propone la creazione alle classi partecipanti è una Guida Interattiva sulla Borgata Paraloup e i temi presentati nel Museo dei Racconti, progettata e realizzata a partire dalle idee degli studenti stessi. Hanno dato la loro adesione al progetto tre classi terze di scuole secondarie di secondo grado situate nella provincia di Cuneo. Si è pensato a questo specifico target in considerazione del programma ministeriale che prevede lo studio della Storia della Resistenza al termine di questo ciclo. La combinazione fra visita al luogo di memoria e uso di tecnologie innovative per la ricerca e rielaborazione del materiale d’archivio favorirà l’apprendimento attivo da parte dei ragazzi che, proprio come giovani ricercatori, potranno diventare essi stessi produttori di contenuti mediali significativi e utili alla comunità più estesa, secondo quanto previsto dall’approccio trialogico, di cui si parlerà in seguito. Quindi, le materie d’insegnamento coinvolte sono Storia, Lettere e Geografia ma è stato essenziale anche il coinvolgimento dei docenti di sostegno e la dimensione interdisciplinare.
Il primo passo per la realizzazione di questo obiettivo è stata la formazione dei docenti all’uso della metodologia proposta – l’approccio trialogico – in grado di supportare il passaggio tra scuola ed extra-scuola – nel nostro caso specifico il museo allestito presso la borgata. Alla fase di formazione attiva dei docenti partecipanti, erogata a distanza, è seguita la sperimentazione diretta in aula da parte dei docenti delle metodologie apprese applicate ai contenuti storici, in particolare in riferimento alla seconda guerra mondiale e alla Resistenza.
Per realizzare questi step, gli insegnanti hanno avuto a loro disposizione un kit didattico messo a punto dalla Fondazione Nuto Revelli e dal CKGB, che riguarda sia gli aspetti metodologici che i contenuti storici relativi alla borgata Paraloup e al Museo dei Racconti. In seguito, le classi coinvolte hanno effettuato una visita di istruzione a Paraloup, dopo la quale il lavoro svolto in classe è stato approfondito e rielaborato grazie ad alcuni strumenti di supporto, quali schede di sitentisi di quanto appreso durante la visita e compiti di riflessione circa le emozioni vissute.
In seguito alla visita, infatti, i ragazzi hanno potuto ritrovare sul web i contenuti multimediali del Museo dei Racconti indicizzati e correlati attraverso la tecnologica Nuvolar (si vedano Foto 3, 4, 5 e 6).
Foto 3. Una schermata di Nuvolar: cliccando il termine selezionato appaiono i segmenti in cui il termine appare
Foto 4. Una schermata di Nuvolar: le parole tra di loro correlate
Foto 5 e 6. Schermate di Nuvolar: visualizzazione di documenti digitali
Attraverso la piattaforma Nuvolar è possibile ricercare all’interno dell’archivio e visualizzare i singoli documenti allo scopo di riorganizzarli, in modo da descrivere i diversi possibili percorsi di consultazione dell’archivio museale e dell’esperienza di visita alla borgata. In questo modo, gli studenti diventando essi stessi produttori di contenuti digitali destinati a essere pubblicati in un’apposita sezione dell’Archivio online della Fondazione Nuto Revelli.
Il progetto è ancora in fase sperimentale e questa che abbiamo descritto è solo una prima attivazione. Il gruppo di ricerca, insieme ai docenti e agli studenti coinvolti, si sta ora impegnando nell’elaborare i dati raccolti allo scopo di verificare l’efficacia di quanto messo in atto, i punti critici che possono essere migliorati e i punti di forza su cui far leva in una eventuale prossima edizione. Infatti, uno degli obiettivi perseguiti in questo momento è quello di trarre indicazioni utili per una successiva implementazione.
Conclusioni
Sempre più si va affermando l’idea di un apprendimento in contesti naturalistici, che non siano esclusivamente delimitati dalle mura scolastiche (Byman, et al., 2022). In particolare, i luoghi a cielo aperto – foreste, parchi, giardini, cortili etc. – stanno ricevendo grande attenzione come luoghi di apprendimento non solo a causa delle crisi ambientali e della perdita di biodiversità, ma anche grazie alle scoperte scientifiche che dimostrano come i paesaggi costituiscano in realtà reti sociali e, così facendo, invitano noi umani a vedere il mondo naturale attraverso nuovi occhi. Ad esempio, alcuni ricercatori (Simard, 2021; Wohlleben, 2015) hanno riportato risultati intriganti su come gli alberi possono comunicare tra loro e persino aiutarsi e avvisarsi a vicenda in caso di necessità e come rendersi conto di questo aspetto costituisca per gli studenti una enorme fonte di apprendimento soprattutto in chiave collaborativa. Allo stesso tempo si registra una preoccupante tendenza che indica come le opportunità per gli studenti di entrare in contatto diretto con il mondo della natura siano sempre più limitate a causa dell’urbanizzazione e del cambiamento degli stili di vita (ONU -Habitat, 2020[6]). Oggi, la vita di molti bambini si è in gran parte spostata in ambienti chiusi, con un coinvolgimento sempre meno immersivo negli spazi verdi, a dispetto di quanto evidenziato dalla ricerca che mostra come le esperienze dirette dei bambini negli spazi verdi possono contribuire al loro apprendimento in generale, nonché all’apprezzamento e alla cura dell’ambiente (Chawla, 2020; Soga & Gaston, 2016).
Natura e tecnologie non sono contrapposte; al contrario l’una può arricchire l’altra. Il rapido progresso delle tecnologie mobili, di comunicazione wireless e di rilevamento ha consentito lo sviluppo di ambienti di apprendimento ubiquitario (u-learning) sensibili al contesto, in grado di rilevare lo stato di apprendimento degli studenti nel mondo reale e in contesti diversi dalla classe. Quindi, passeggiando nel bosco oppure mentre si effettua una visita ad una borgata è possibile “aumentare” l’esperienza integrandola con input e informazioni provenienti dal cellulare o da un dispositivo mobile nelle mani del docente o degli studenti stessi. Di conseguenza, le informazioni appropriate possono essere fornite ovunque loro si trovino e in qualsiasi momento. Tuttavia, i ricercatori hanno indicato che, per aiutare gli studenti ad apprendere in contesti del mondo reale in modi intelligenti, è necessario prendere in considerazione più fattori durante la progettazione e lo sviluppo di sistemi digitali. Nel progetto qui presentato, la definizione e i criteri degli ambienti di apprendimento intelligente sono presentati dalla prospettiva dell’apprendimento collaborativo finalizzato alla costruzione di oggetti significati, come indicato dall’approccio trialogico. L’ambizione è quella di creare un ambiente ibrido in molti sensi – online e off line; in classe e open-air – che supporti un apprendimento significativo non solo in relazione ai temi ma anche relativamente alle dinamiche di interazione tra le persone, tra persone e strumenti e con l’ambiente circostante. Inoltre, si vuole enfatizzare il ruolo delle tecnologie non solo come strumenti per la catalogazione, custodia ed erogazione di informazioni e documenti ma anche come strumenti capaci di sollecitare interazioni multiple e apprendimento significativo.
Infine, vogliamo enfatizzare il ruolo dei musei nell’apprendimento e i recenti sviluppi della didattica museale grazie all’impatto del digitale. In un momento in cui si assiste ad una crescente richiesta di collaborazione tra le scuole e il settore dell’apprendimento informale, con una enfasi sempre maggiore sull’apprendimento permanente, quando c’è un dibattito significativo sul valore e utilità delle risorse digitali, chiedersi che ruolo possano svolgere i musei può aiutarci a navigare nelle non ancora chiare acque del futuro. I musei con una forte natura digitale e interattiva stanno dimostrando di essere in grado di offrire occasioni di apprendimento molto importanti, in particolare nel:
• considerare l’apprendimento come dialogo costruttivo piuttosto che come passivo processo di trasmissione;
• far assumere agli studenti il ruolo di partecipante privilegiato piuttosto che quella di ricettore passivo;
• valutare attentamente il significato del curriculum scolastico formale e del relativo processo di valutazione;
• facilitare l’apprendimento permanente fornendo un ambiente di apprendimento a scelta libera che permette una pletora di percorsi e possibilità.
I musei hanno un ruolo importante da svolgere nel facilitare l’apprendimento permanente, in termini di attività creativa, culturale e intellettuale. Formazione permanente, musei e tecnologie digitali condividono molte caratteristiche, quali l’enfasi sull’apprendimento “dagli” oggetti (piuttosto che sugli oggetti), la strategia della scoperta delle informazioni (piuttosto che una ricezione passiva delle informazioni) e una visione dell’apprendimento come coinvolgimento attivo, riflessivo e costruttivo.
Bibliografia
Byman, J., Kumpulainen, K., Wong, C. C., & Renlund, J. (2022). Children’s emotional experiences in and about nature across temporal-spatial entanglements during digital storying. Literacy, 56(1), 18-28. https://doi.org/10.1111/lit.12265
Chawla, G. (2020). Childhood nature connection and constructive hope: A review of research on connecting with nature and coping with environmental loss. People and Nature, 2(3), 619–642. https://doi.org/10.1002/pan3.10128
Halldén, O. (1986). Learning history. Oxford review of Education, 12(1), 53-66.
Hawkey, R. (2004). Learning with digital technologies in museums, science centres and galleries (Vol. 9). Bristol,, UK: Nesta Futurelab.
Kee, K. (2014). Pastplay: Teaching and learning history with technology (p. 347). University of Michigan
Ligorio, M. B., Sansone, N., & Cesareni, D. (2018). Fare e collaborare: l’approccio trialogico nella didattica. Fare e collaborare, 1-171.
Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2014). Trialogical approach for knowledge creation. In Knowledge creation in education (pp. 53-73). Springer, Singapore.
Press.Kelly, T. M. (2013). Teaching history in the digital age (p. 185). University of Michigan Press.
Simard, S. (2021). Finding the mother tree. Discovering the wisdom of the forest. Allen Lane.
Soga, M., & Gaston, K. J. (2016). Extinction of experience: the loss of human — nature interactions. Frontiers in Ecology and the Environment, 14(2), 94–101. https://doi.org/10.1002/fee.1225
Vella, Y. (2015). How do students learn history? The problem with teaching history as part of an integrated or interdisciplinary cross curricular pedagogical Approach. https://www.um.edu.mt/library/oar/bitstream/123456789/86984/1/How_do_students_learn_history_The_problem_with_teaching_history_as_part_of_an_integrated_or_interdisciplinary_cross_curricular_pedagogical_approach_2015.pdf
Wohlleben, P. (2015). The hidden life of trees: what they feel, how they communicate: discoveries from a secret word. Greystone Books Ltd.
- nutorevelli.org ↑
- ckbg.org ↑
- www.facebook.com/Istituto.storico.Resistenza.Cuneo ↑
- www.nuvolar.it ↑
- http://paraloup.it/ ↑
- https://unhabitat.org/annual-report-2020 ↑
