Innovare la didattica universitaria è attualmente una delle priorità strategiche per far fronte a complesse e rapide trasformazioni sociali. Occorre offrire, alla “società della conoscenza”, il suo contributo irrinunciabile per lo sviluppo delle risorse intellettuali e culturali ed è chiamata contemporaneamente a rispondere alle esigenze stringenti del mercato del lavoro, che chiede di adeguare attentamente le competenze in uscita dei laureati, così da garantirne l’inclusione sociale e lavorativa in contesti locali o globali. A queste istanze complesse è possibile rispondere non solo con cambiamenti organizzativi, ma anche trasformando profondamente la didattica offerta agli studenti.
La ricerca didattica in Università può essere occasione di miglioramento delle attività accademiche se raccoglie sistematicamente le azioni messe in atto, ne trasforma le esperienze in progetti formativi da verificare, generalizza in qualche modo i risultati e formula principi che possano orientare l’azione dei docenti. Strumenti digitali e tecnologie mediano l’apprendimento e l’insegnamento se si è capaci di affrontare un discorso aperto a prospettive didattiche alternative. La differenziazione tecnologica offre potenziali strumenti innovativi per guardare la realtà, per affrontare i problemi, di ripensare i dispositivi di insegnamento-apprendimento. Ciò comporta la ristrutturazione di linee di intervento consolidate, la ricostruzione di metodologie e strategie, la trasformazione di assetti organizzativi e di procedure poco attente alla realtà multimediale e rigidamente piegate verso una non sempre riconoscibile identità della didattica tradizionale.
Al fine di ripensare il modello tradizionale di insegnamento in aula per accrescere la motivazione ad apprendere, la flipped classroom può rappresentare una valida proposta. Grazie al potenziale messo a disposizione dalle nuove tecnologie, la flipped rappresenta uno strumento efficace per migliorare la relazione tra studenti e docenti, e per riqualificare la didattica in Università, che dà luogo di trasmissione dei saperi diventa un ambiente di lavoro che impegna gli studenti, in cui la responsabilità dell’apprendimento si sposta dal docente allo studente.
Il quadro teorico
Nelle Università italiane è avvertita l’urgenza di sviluppare metodologie e strategie didattiche che siano in grado di migliorare negli studenti la motivazione per l’apprendimento dei saperi, la capacità di rapportarsi con gli altri, l’attitudine ad analizzare i processi cognitivi per renderli sempre più consapevoli ed efficaci (Gulbay et al., 2016). È stato ampiamente dimostrato che l’apprendimento responsabile migliora il rendimento degli studenti (Hake, 1998; Knight & Wood, 2005; Michael, 2006; Freeman et al., 2007; Chaplin, 2009); aumenta il coinvolgimento degli studenti e migliora il loro pensiero critico; migliora inoltre l’atteggiamento degli studenti, la loro capacità di interagire e cooperare (O’Dowd & Aguilar-Roca, 2009; Akinoglu & Tandogan, 2006). Quando lo studente sa perché sta studiando, è libero di affrontare lo studio con i propri tempi e modi, si sente spinto ad esprimere le proprie idee, nella consapevolezza di stare facendo un lavoro utile per sé e per gli altri (La Marca & Longo, 2016; Gulbay & La Marca, 2016; Gulbay & Longo, 2016).
L’importanza di un apprendimento responsabile
Con la flipped gli studenti – da soli o in gruppo, e ognuno nel rispetto dei propri tempi – hanno modo di realizzare delle esperienze di apprendimento responsabile (Gencer et al., 2014). Di fatto la flipped classrom è una modalità blended che sfrutta tutte le potenzialità dei dispositivi mobili e le competenze e attitudini delle nuove generazioni di studenti. Dalle prime esperienze internazionali emergono sia importanti linee guida per ottimizzare la flipped classroom sia alcuni limiti che più o meno rimangono gli stessi dell’e-learning classico. Diverse sono comunque le soluzioni possibili che provengono dalla natura stessa della classe capovolta. Con la flipped si crea online un ambiente cooperativo di condivisione delle informazioni, delle domande e delle risposte per i lavori di gruppo (Roach, 2014; Jacot et al., 2014); a ciò si potrebbe agganciare la correlazione studiata tra agio in aula e successo accademico.
Dalla scuola all’impresa: come la metodologia flipped può trasformare le aziende
Pertanto, possiamo dire con Bonaiuti (2017) «Nel caso delle Flipped Classroom la rivoluzione non è tanto nel metodo di insegnamento, quanto nel diverso modo di proporre i contenuti agli studenti e di articolare i tempi di apprendimento». Un elemento attualmente caratterizzante è il tempo di insegnamento e di apprendimento: il primo è rigido e vincolato da un complicato insieme di regole formali, abitudini e obblighi della vita sociale; il secondo è fortemente variabile a seconda di contenuti insegnati, delle metodologie e pratiche didattiche adottate (Di Pol & Coggi, 2017). Non sembra esistere ancora una letteratura scientifica sufficiente per attestare la miglior resa degli studenti nella flipped classroom rispetto alla modalità didattica tradizionale (O’Flaherty & Craig, 2015; Findlay-Thompson & Mombourquette, 2014). Molti concordano comunque nel dire che v’è una maggiore soddisfazione negli studenti (Roach, 2014; Jacot et al., 2014), con un conseguente miglioramento dei loro risultati. Bergmann e Sams (2011) sottolineano che nella flipped classroom, il docente non sta più in cattedra o alla lavagna, ma gira in aula e dà a ciascun studente l’attenzione di cui ha bisogno; gli strumenti di lavoro non sono più solo carta e penna, ma anche tablet, pc e smartphone (Brame, 2013). I dati disponibili suggeriscono che il modello flipped è estremamente promettente, anche se necessita di ulteriori approfondimenti.
Conclusioni
Coerentemente con l’approccio definito classe capovolta, o Flipped Classroom (Bevilacqua, 2017), gli studenti potrebbero accedere preliminarmente ai contenuti dell’insegnamento, in modo autonomo, materiali scritti e video (registrazioni di presentazioni multimediali con diapositive visualizzabili in sequenza) predisposti ad hoc dal docente; scopo principale è introdurre specifici contenuti dei testi, per dar modo agli studenti di focalizzare quegli elementi che potrebbero essere approfonditi durante le attività in presenza. Il tempo in classe viene dedicato ad esercitazioni reflection and inquiry based, affrontate anche attraverso l’approccio dell’apprendimento cooperativo.
L’inaspettato elevato carico di lavoro e le eventuali difficoltà che studenti e docenti possono incontrare, rispetto in particolare alla dimensione organizzativa e relazionale del lavoro di gruppo, possono essere affrontati adottando un atteggiamento di cura rispetto al percorso formativo intrapreso.
Agli studenti viene richiesto di farsi carico in prima persona – sentendosi, pertanto, realmente responsabili – del proprio processo di apprendimento, ma anche di quello dei propri compagni. Al docente, che li affianca, è richiesta la predisposizione di tutti gli strumenti – didattici, tecnici, relazionali – necessari per accompagnare questo processo di acquisizione di consapevolezza profonda da parte degli studenti. Il contesto in cui la sperimentazione ha avuto luogo, ovvero un corso universitario, in cui i numeri degli studenti frequentanti sono solitamente molto elevati e le ore di lezione a disposizione sono esigue, ha determinato l’insorgere di rilevanti criticità correlate, in particolare, al setting dell’aula, spesso inadeguato per facilitare forme di apprendimento di tipo autentico e cooperativo, nonché all’impossibilità di fornire un puntuale riscontro alle esercitazioni svolte da ogni studente o gruppo. Una migliore pianificazione delle attività didattica da parte del docente e una maggiore flessibilità – in termini di spazi e di orari – consentirebbero di fornire agli studenti esperienze di apprendimento di conoscenze e di acquisizione di competenze professionalizzati di alto livello.
