Un recente working paper OCSE fornisce l’indicazione degli item, relativi all’uso dell’ICT da parte dei ragazzi, sia a scuola che fuori, che verranno inseriti nel test PISA (Programme for International Student Assessment) del 2021[1]. Nel documento, proposto da OCSE, gli autori fanno spesso riferimento alle considerazioni riportate in recenti ricerche che hanno studiato gli esiti dell’introduzione dell’ICT a scuola.
Nell’articolo illustreremo brevemente il nuovo framework Pisa 2021 proponendo alcuni collegamenti e riflessioni con riferimento alla situazione italiana.
Il livello di accessibilità delle risorse Ict a scuola
Il livello di accessibilità delle risorse ICT a scuola è importante nel determinare come sono usate per supportare l’apprendimento. I dati emersi dal test PISA del 2015, infatti, indicano che, nei paesi OCSE, a fronte di una percentuale del 81% degli studenti che hanno accesso a un computer a scuola, solo il 58% effettivamente lo usa. Per questo il test PISA 2021 verificherà la frequenza con cui gli studenti utilizzano le risorse digitali all’interno e all’esterno della scuola pur includendo l’opzione di risposta “le risorse non sono disponibili” per documentare la effettiva disponibilità delle risorse ICT.
Le domande per le quali OCSE vorrebbe ottenere delle risposte dal questionario 2021 del test PISA, che, ricordiamo, viene effettuato ogni tre anni somministrandolo in classi[2] del secondo anno della scuola secondaria di secondo grado, sono le seguenti:
- come gli insegnanti integrano le ICT nelle pratiche di insegnamento curricolare?
- quali sono le migliori pratiche di utilizzo delle ICT ?
- quali sono gli effetti dell’integrazione delle ICT sulle prestazioni cognitive e sul benessere degli studenti?
Nel testo OCSE si segnala che il successo nell’uso delle ICT per scopi educativi si basa soprattutto sulla capacità degli insegnanti di selezionare, creare e gestire risorse digitali adeguate a un insegnamento innovativo e inclusivo perseguito adattando le strategie di inserimento delle ICT al contesto scolastico specifico[3]. Non basta quindi la disponibilità di attrezzature ICT per garantire che gli studenti ottengano un miglioramento sul versante cognitivo. Ovviamente qui non si fa riferimento al mero insegnamento di strumenti e, o applicazioni informatiche.
L’approccio di PISA alla misurazione del rendimento cognitivo
La capacità degli insegnanti emerge come prioritaria per il successo dell’innovazione quando le ICT vengono integrate come strumenti didattici a supporto dell’insegnamento di altre discipline. Sono le specifiche pratiche pedagogiche e le strategie di insegnamento con le ICT che determinano il risultato in termini di miglioramento del rendimento cognitivo, per questo, piuttosto che valutare gli studenti in matematica, scienze e nelle capacità di lettura, PISA punta a documentare l’alfabetizzazione matematica, l’alfabetizzazione scientifica e l’alfabetizzazione alla lettura, intendendo con alfabetizzazione la capacità degli studenti di applicare le conoscenze e le abilità maturate in queste materie chiave. PISA valuterà anche le capacità degli studenti di analizzare, ragionare e comunicare efficacemente come hanno identificato, interpretato e risolto problemi contestualizzati ad hoc in situazioni reali. L’approccio di PISA alla misurazione del rendimento cognitivo degli studenti consiste “nel valutare non solo se gli studenti sanno riportare le proprie conoscenze, ma soprattutto se sono in grado di estrapolare da quello che hanno imparato le conoscenze necessarie ed applicarle efficacemente in nuove situazioni sottolineando quindi la padronanza dei processi cognitivi, la comprensione dei concetti e la capacità di applicare concetti noti in svariati tipi di situazioni “(OCSE, 2017)[4]. Ovviamente più le risorse ICT sono rilevanti per il curriculum, più facile diventa coinvolgere gli studenti che si trovano ad utilizzarle in modo frequente per l’apprendimento di discipline diverse.
Lo studio di fattibilità per la valutazione dell’alfabetizzazione ICT PISA definisce l’alfabetizzazione informatica come “l’interesse, l’attitudine e la capacità degli individui di utilizzare in modo appropriato la tecnologia digitale e gli strumenti di comunicazione per accedere, gestire, integrare e valutare le informazioni e sapere costruire nuove conoscenze e comunicarle per potere così partecipare pienamente alla società”[5].
Le 5 aree di competenza per la valutazione delle competenze ICT
Un approccio globale alla valutazione delle competenze ICT, secondo il documento OCSE, dovrebbe concentrarsi su cinque principali aree di competenza[6]:
1. accedere, valutare e gestire informazioni e dati
2. condividere informazioni e saperle comunicare
3. sapere trasformare e creare contenuti digitali
4. sapere risolvere problemi individuali e collaborativi in un contesto digitale e utilizzando un approccio computazionale
5. sapere utilizzare in modo appropriato le TIC, integrando conoscenze e competenze relative alla sicurezza avendo consapevolezza dei rischi ad esse connessi.
Nelle nostre scuole diventa perciò importante aiutare gli alunni e gli studenti a comprendere che per accedere a informazioni di qualità è necessario sapere usare strumenti avanzati di ricerca, sapere distinguere fonti autorevoli da fonti che, per essere considerate accettabili, devono essere validate incrociando quanto da loro proposto con contenuti rinvenuti in altre fonti. E’ comunque importante, soprattutto se si vogliono integrare informazioni tratte da Internet in propri documenti, valutare le informazioni tramite una corretta procedura di fact checking. In tale senso insegnare come effettuare la procedura di fact checking diventa indispensabile alla luce dell’obiettivo fondamentale indicato da OCSE: diventare capaci di costruire nuove conoscenze e comunicare con gli altri per partecipare efficacemente alla società.
Trasformare e sintetizzare informazioni può essere facilmente realizzato utilizzando applicazioni ICT per produrre nuove informazioni e conoscenze. Si possono reperire informazioni esistenti in Rete e proporre “nuove visioni” per migliorare la comprensione dei fenomeni, ma anche attuare modifiche di senso se non addirittura diffondere falsità. A tale riguardo pensiamo che a scuola gli studenti debbano avere l’occasione di apprendere sia a trasformare le informazioni con le ICT per produrre presentazioni che ne migliorino la comprensione, sia a smascherare le rielaborazioni falsificanti[7] diffuse in Rete[8].
Sarà quindi opportuno sviluppare nei ragazzi le competenze necessarie a comprendere pienamente gli articoli di data journalism insegnando loro a leggere e comprendere tabelle e infografiche presenti in tali documenti. “Un’immagine vale più di cento parole” ed è per questo che diventa necessario sviluppare negli studenti la capacità di analizzare criticamente gli articoli di data journalism che possono essere intenzionalmente fuorvianti e comportare, in questo caso, un potenziale vulnus della democrazia.
Il documento OCSE segnala come l’utilizzo delle ICT nella didattica possa: influenzare il modo in cui gli insegnanti forniscono feedback agli studenti, permettendo loro di personalizzare le istruzioni e sviluppare progetti collaborativi puntando su proposte di lavoro di gruppo. Il lavoro di gruppo potrà puntare su esercizi che richiedono agli studenti di impiegare ciò che hanno appreso, applicandolo in contesti nuovi, oppure proporre esercizi che possono essere risolti in modi diversi da quelli usualmente praticati a scuola. Ciò potrà permettere di sviluppare l’autonomia degli studenti nella gestione del loro percorso di apprendimento.
Con le ICT è possibile ottenere un apprendimento basato sulla ricerca personale o di gruppo e migliorare i feedback e le comunicazioni tra studenti e insegnanti.
Uno dei più importanti vantaggi dell’integrazione delle ICT nel sistema educativo è la possibile riduzione del divario tra le attività svolte a scuola e quelle svolte liberamente dallo studente a casa. Poiché l’insegnamento e l’apprendimento non si limitano all’istruzione formale in classe, nel questionario PISA 2021 verranno considerati e valutati gli esiti degli apprendimenti post-scolastici raggiunti a casa dagli studenti considerandoli parte integrante del loro percorso di istruzione.
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- A. Lorenceau, C. Marec and T. Mostafa, Upgrading the ICT questionnaire items in Pisa 2021, OECD Education Working Paper No. 202, https://www.oecd-ilibrary.org/education/upgrading-the-ict-questionnaire-items-in-pisa-2021_d0f94dc7-en ↑
- Le classi in cui viene somministrato il test sono scelte a campione nei Paesi OCSE ↑
- Redecker, C., Y. Punie and European Commission. Joint Research Centre. (2017), European framework for the digital competence of educators DigCompEdu, https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/europeanframework-digital-competence-educators-digcompedu ↑
- OECD (2017), PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic, Financial Literacy and Collaborative Problem Solving, PISA, OECD. Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264281820-en ↑
- Lennon, M. et al. (2003), “Feasibility Study for the PISA ICT Literacy Assessment: Report to Network A.”, Educational Testing Service, https://eric.ed.gov/?id=ED504154 ↑
- Redecker, Punie e Commissione europea. Joint Research Centre, 2017; Fraillon, Schulz e Ainley, 2013; Fraillon et al., 2015 ↑
- Liberamente tratto da: Fraillon, J., W. Schulz and J. Ainley (2013), International Computer and Information LiteracyStudy Assessment Framework, http://www.iea.nl ↑
- Facciamo qui riferimento alle menzogne pubblicate come “fake news” anche se il fenomeno era, ed è, diffuso anche nei media tradizionali dove le bugie e gli errori venivano definite “bufale” ↑
