Una maledizione incombe su tutte le proposte di aggiornamento della scuola: qualunque cosa venga suggerita, arriva prima o poi l’obiezione: il problema non è quello, ci sono cose ben più importanti da risolvere! Giustissimo. Diciamo dunque subito che ci sono cose ben più importanti che insegnare informatica a scuola: mettere in sicurezza gli edifici, per esempio, o insegnare a leggere e scrivere decentemente, o pagare gli insegnanti come meritano, o contrastare l’abbandono scolastico. Ma ciò non toglie che pensare all’insegnamento dell’informatica sia un’occasione contemporaneamente obbligata e fortunata. È un’occasione obbligata, perché è manifestamente ingiustificabile che una disciplina epistemologicamente matura, intellettualmente formativa e avvincente come poche, e in più onnipresente nelle sue applicazioni e nella sua forma mentis in ogni meandro della vita personale e pubblica (a torto o a ragione) venga ritenuta incomparabilmente meno urgente che (puta caso) la chimica o la trigonometria. Ma è anche un’occasione fortunata, perché una volta tanto si tratta di pensare all’insegnamento di una disciplina circondata da un vastissimo pregiudizio positivo e la cui novità, assieme al rischio di qualche peccato di gioventù, porta con sé anche la possibilità inedita di pensare da zero, senza dover fare i conti con ingombranti eredità che pesano su altre discipline (un informatico direbbe: senza problemi di backwards compatibility). Insomma: chi oggi propone con equilibrio e competenza di portare l’insegnamento dell’informatica nelle scuole può attendersi giusti applausi. E però, appunto, è necessario che proposte siano fatte.
La proposta del CINI
È dunque da salutare con soddisfazione la proposta elaborata dal CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica) e presentata il 6 dicembre a Roma nel quadro del convegno «Programma il tuo futuro: la cultura informatica come fattore di sviluppo»: si tratta di «Indicazioni Nazionali per l’insegnamento dell’informatica nella Scuola», che si estendono dalla scuola primaria fino al biennio della scuola secondaria superiore. Di fronte a tanto parlare di «scuola digitale» e «cittadinanza digitale», di «BYOD», di «coding» e «coding unplugged», di passaggio dagli «insegnamenti» agli «apprendimenti», gli estensori hanno seguito una strada che con un sorriso definiremmo rivoluzionaria: portare l’informatica a scuola significa anzitutto insegnare l’informatica! Insomma: è giustissimo riflettere sull’impatto culturale e sociale di una disciplina, sulle differenti modalità della pratica didattica, sui grandi quadri di riferimento pedagogici. Ma non bisogna dimenticare che ogni disciplina è anzitutto un corpus di metodi e di saperi, e che da essi non si può mai prescindere: tanto quanto lo studio di una lingua significa anzitutto insegnamento dell’alfabeto e dei fonemi, o lo studio della musica significa anzitutto insegnamento della grammatica musicale. Scorciatoie? Non esistono.
Il discorso potrebbe anche finire qui, con un complimento aggiuntivo per gli estensori: essi hanno fatto un lavoro meticoloso non solo per mostrare come sia verosimile un insegnamento dell’informatica che coniuga l’esattezza dei contenuti con un’attenzione ai suoi fattori umani e sociali; ma si sono sobbarcati l’ulteriore compito (che mi permetto di immaginare per nulla piacevole) di redigere la proposta seguendo la forma oggi in voga in Italia nelle indicazioni curricolari, non proprio sintetica ed attraente. Insomma, niente più scuse! Il discorso potrebbe finire qui, se non ci fosse da notare che ciò che abbiamo prima detto con un sorriso è in realtà una cosa seria, che riguarda da vicino alcuni grandi equivoci che ripetutamente si addensano sull’informatica a scuola.
Il primo grande equivoco sull’informatica a Scuola: nativi digitali
Un primo, fondamentale equivoco è quello secondo cui le generazioni che da qualche anno entrano a scuola sono quelle dei «nativi digitali». L’espressione può essere contestata, ma la cosa essenziale è che ciò non ha comunque nulla a che fare con l’insegnamento dell’informatica. Il fatto che da decenni siamo circondati da materiali sintetici fa di noi dei «nativi chimici»? Diciamolo pure se ci piace, ma ciò non ha nulla a che fare con l’insegnamento della chimica. O che tutte le abitazioni siano percorse da elettricità ed elettrodomestici fa di noi dei «nativi elettrotecnici»? Forse, ma ciò non c’entra nulla con l’insegnamento dell’elettrotecnica. Essere «nativi» di questa o quella scienza non è in nessun modo paragonabile con il possesso di una lingua madre, il cui apprendimento inconsapevole, ma profondo e raffinatissimo, avviene nella prima età per pura esposizione. L’unico legame che si può stabilire nel caso delle scienze e delle tecniche è invece di natura critica: il fatto che si sia circondati da nuove realtà è un motivo in più per conoscere la scienza soggiacente: non tanto per il motivo (peraltro giusto) che evidentemente sono in gioco competenze richieste dalla società e dal mercato, quanto perché si tratta di una questione di comprensione: «tutti gli uomini per natura desiderano conoscere», diceva Aristotele, aggiungendo che questo vale anche e soprattutto quando la conoscenza non serve immediatamente per scopi pratici. I «pecché?» dei bambini sono una delle forme più preziose e belle di umanità, che non andrebbe mai spenta. Quando tante volte si è sentito dire che «non c’è alcun bisogno di insegnare l’informatica perché gli studenti ne sanno di più dei maestri» si sta dunque confondendo l’uso di strumenti informatici con la conoscenza della disciplina scientifica che li genera.
Secondo equivoco: informatica non è creativa
Un secondo equivoco è ahimè spesso alimentato dagli umanisti (nelle cui fila mi annovero): è l’equivoco secondo cui l’insegnamento dell’informatica è meglio che sia tenuto lontano dalla scuola, perché il suo effetto sarebbe deleterio sulle delicate menti di bambini e ragazzi. Un ascoltatissimo intellettuale italiano dichiarò in merito qualche tempo fa: «in informatica devi trovare la soluzione secondo il programma informatico, altre possibilità non sono previste. Un metodo che svilisce l’intelligenza, trasformandola in esecutiva e non sviluppandone la parte creativa». Difficile capire di che cosa si parli quando si fanno queste affermazioni! Che gli esseri umani non siano solo pensiero algoritmico, ma anche sentimento, emozione, fede, e magari innamoramento, paura, speranza, lo sappiamo: e non meriterebbe alcuna considerazione chi proponesse di trovar spazio per l’informatica sopprimendo arte o poesia. Ma solo chi non conosce minimamente che cosa sia l’informatica può opporla alla creatività: al contrario, sicuramente è la disciplina scientifica che oggi, a causa del suo legame strettissimo (seppure non essenziale) con la tecnica che la mette in opera, è in grado di fornire una delle più formidabili esperienze di creatività: la possibilità di vedere una propria idea diventare un oggetto, più o meno astratto, che opera e funziona. Questa è né più né meno l’esperienza della programmazione: un procedimento di descrizione di una soluzione che contemporaneamente è il codice che permette ad una macchina di ottenerla effettivamente. Scoprire e rifinire un procedimento tra i mille possibili sarebbe un’offesa alla creatività? Se si sostiene questo, si sia coerenti e si dica che il succitato Aristotele è stato il campione dello svilimento dell’intelligenza, visto che la prima imponente parte della sua opera, il cosiddetto Organon, è un’informatica ante litteram e la fondazione della logica formale.
Terzo equivoco: l’informatica è noiosa
Un terzo e ultimo equivoco è più sottile: esso consiste nel ritenere che certamente l’informatica è piena di dettagli tecnici e noiosini, ma che essa possiede un nucleo di strategie e di idee che in fondo possono essere insegnate indipendentemente dai dettagli.
Questo equivoco è pericoloso perché si fonda su molte cose vere. È vero, per esempio, che l’informatica come pratica sociale serve in fin dei conti per risolvere problemi umani (non certo i problemi dei computer!), e che le qualità umane di comprensione reciproca sono quindi essenziali. È anche vero che di per sé l’informatica come scienza può tranquillamente esistere anche senza computer, e dunque non è opportuno dedicare attenzione a dettagli realizzativi puramente accidentali. È inoltre vero che effettivamente nel pensiero informatico sono incorporati tanti stili di risoluzione dei problemi che in mille altri campi trovano applicazione, o dovrebbero trovarla: un pranzo ben riuscito deriva anche dall’attenta programmazione dei diversi tempi di cottura, oppure una legge pensata con una precisione informatica sarebbe a tutti più gradita di pasticci incomprensibili e contraddittori, bisognosi di continue «interpretazioni» e correzioni (patches, direbbe un informatico).
Tutto vero: ma questo non significa che sia possibile fare a meno della pratica apparentemente noiosa di una disciplina. Ciò che va bene per una brillante conferenza, o magari per una prima lezione destinata ad incuriosire e orientare, va malissimo per la scuola. Leonardo non era solo un effervescente genio, ma anche un uomo formato in una scuola a preparare e impastare colori, a fare interminabili esercizi. È solo questo che, in generale, conferisce appunto disciplina: cioè abitudine all’ordine, alle distinzioni, all’individuazione chiara di problemi e strategie. E che questo sia sgradito a bambini e ragazzi è un pregiudizio figlio di menti adulte e stanche.
La proposta del CINI è così ricca e articolata che offre il fianco a molte obiezioni di merito, non può risolvere il problema della formazione di una classe docente all’altezza della sfida, né può rispondere all’ovvia domanda: «Informatica sì, ma a spese di che cosa?» Ha però il grandissimo merito di contribuire a superare equivoci e permettere un dibattito. C’è da augurarsi che esso sia vivace e costruttivo.
