Proviamo a fare un piccolo sforzo ed uscire dalle secche degli attuali dibattiti attorno al rapporto fra digitale e scuola. Proviamo a dimenticare, almeno per un po’, il decalogo e pure il contro-decalogo sull’uso dei dispositivi mobili in classe. E allarghiamo lo sguardo. Meglio, cambiamo prospettiva e cerchiamo di capire se il tener conto del digitale per quello che è oggi ci può essere d’aiuto sia nel formulare il problema educativo di fondo, sia nell’individuare gli strumenti per affrontarlo.
Sì, perché un problema di fondo la nostra scuola (e non solo questa) davvero ce l’ha, ed è quello di essere fortemente dissociata dalla società che la alimenta e per la quale si sente incaricata di operare. Per alcuni questo sarebbe un bene. Io, memore dell’elaborazione pedagogica che ha attraversato buona parte del secolo scorso nella prospettiva di una ‘scuola aperta’, la penso diversamente.
Ma, attenzione, quella che sollevo qui non è una questione di tecnologie in senso materiale. Dentro l’orizzonte più largo che propongo non vedo in atto, come decisivo, il conflitto fra i media digitali, così diffusi fuori, e quelli della stampa, egemoni dentro, in quella che è ancora (e continuerà indubbiamente ad essere) la scuola del libro. Né ritengo che se conflitto è, questo dovrebbe risolversi a favore dell’una o dell’altra piattaforma tecnologica. Se lo pensassi negherei la premessa stessa di questo mio ragionamento.
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Cosa si insegna a scuola: il problema
No, il problema di fondo che sollevo è quello dei saperi scolastici, vale a dire i contenuti che tuttora si insegnano nelle classi, a tutti i livelli.
La domanda cruciale che pongo è: sono quelli giusti, i più adeguati ai tempi e alle condizioni che viviamo, ma soprattutto sono riconosciuti come i più funzionali rispetto a quel positivo rapporto dialettico che ogni buona rappresentazione del presente dovrebbe saper intrattenere con il passato e con il futuro?
Se ragioniamo serenamente, facendo giustizia di ogni interesse di parte, peraltro legittimo, almeno contestualmente (abbiamo tutti da campare, pure gli insegnanti, pure gli editori, pure le università, no?), non ci è possibile fornire risposte convincentemente positive. E infatti il più delle volte che sfioriamo questi argomenti lo facciamo con accenti negativi. Basterebbe, per convincersene, mettere in rapporto le tante lamentele che regolarmente vengono sollevate attorno ai bassi livelli di preparazione dei giovani.
Sono in tanti a sostenere, per esempio, che dopo un ciclo lungo di formazione scolastica, approdati all’università, i giovani che sanno davvero scrivere rappresentano l’eccezione, oggi. Ma lo si sosteneva anche vent’anni fa, prima che scoppiasse il fenomeno delle scritture di rete. Non è un paradosso, questo? Pochi però hanno l’ardire di chiedersi se, sotto, ci sia una questione più grossa che non l’inappetenza di chi apprende, e se a difettare sia soprattutto l’oggetto insegnato: insomma, l’idea e la pratica di scrittura che si propone nelle classi, non più a giovani disabituati a scrivere, com’era prima, ma – come dire – ad ‘assidui scriventi mondani’. Se poi uno, interrogandosi su scuola e scrittura, arriva fin qui, difficilmente si sottrae alla lusinga di ricorrere all’alibi dell’Internet distraente: per quanto scolarizzati, gli adolescenti di oggi non saprebbero scrivere per via delle cattive compagnie (leggi: i social) che li allontanerebbero dalla (non studiata) grammatica.
Ma non è soltanto un problema di competenze di base. Fanno questione, nell’opinione pubblica, anche le conoscenze. Che sanno di storia, che di matematica, che di scienze, i licenziati della scuola? Poco e niente, si conviene. Quel poco, poi, lo sanno male.
Ho detto prima e lo ripeto, su questi argomenti occorrerebbe confrontarsi serenamente. Che storia, che matematica, che scienza si insegna a scuola? E andando più a fondo: che rapporto ha un sapere ‘disciplinato’, astratto e decontestualizzato come quello che si propone dentro la scuola con quanto di storia, matematica, scienze è inscritto, anche conflittualmente, nelle pratiche con cui i contemporanei fanno e conoscono il mondo? Davvero serve, un sapere ingessato, e a cosa?
L’importanza del sapere disinteressato
Allargando ancora di più la prospettiva, sarebbe corretto chiedersi se, in presenza di una scolarizzazione di massa (che è una conquista di democrazia, dalla quale non recedere), e dunque di una popolazione quanto mai eterogenea per provenienza, requisiti, aspettative, abbia ancora senso, oggi, proporre un modello di scuola che mantiene al suo centro, come sua stessa ragion d’essere, la proposta di saperi disinteressati. Per intenderci: sono davvero formative scritture d’aula che poco o nulla hanno a che fare con le scritture che si praticano fuori, lo sono storie distanti dai vissuti di storia esperiti nella vita quotidiana almeno tanto quanto lo sono i frammenti di scienza manualistica rispetto alle attuali prospettive della ricerca? Date le condizioni di contenuti così distanti e distanzianti per fattura e grana rispetto a quelli mondani e coinvolgenti, sorge il dubbio che il singolo insegnante, pur generosamente impegnato, difficilmente riesca a far colmare il divario fra i mondi. E allora, in che cosa e per che cosa sarebbero formativi, quegli insegnamenti?
Intendiamoci, la scuola non è il mondo, ne costituisce invece una sua componente particolare, che si protegge e protegge dal rumore: è un luogo dove si fa (o meglio, si dovrebbe fare) silenzio perché si eserciti al meglio l’apprendimento e dove l’esercizio dell’intelligenza trova (o meglio, dovrebbe trovare) il suo laboratorio elettivo. Dunque, nel sapere proposto dalla scuola una quota di ‘disinteresse’ non dovrà mancare, mai.
Ma, intanto, sarebbe giusto distinguere ‘sapere disinteressato’ (il sapere per il sapere) da ‘sapere poco interessante’. Se lo facessimo, non potremmo non domandarci se la ‘scuola del libro’ ridotta a ‘scuola del manuale’ non dia un suo (involontario?) contributo ad annullare questa fondamentale distinzione, e se l’attuale caduta di autorevolezza sociale dell’istituzione scolastica (dato di fatto indubitabile) non abbia a che fare anche con questo problema, dunque con il vincolo che lì si stringe e si fa esercitare a saperi disinteressati realizzati sovente in forme poco interessanti (lezione, studio ‘da … a’, eventuale test; insomma l’armamentario di base di una didattica burocratizzata).
Non basta. Se anche si provvedesse con opportune iniezioni di animazione e costruttività pedagogica (che sono cose diverse dal futile intrattenimento) a rendere più commestibile il corrente menù scolastico, resterebbe aperta, io credo, la questione della pertinenza dei suoi componenti fissi rispetto al quadro di conoscenze e competenze richieste da una società, come la nostra, in fortissimo movimento. Ammesso che l’esercizio di una scrittura ispirata a modelli letterari sia formativo, per quale ragione si ritiene che non lo siano, o non lo siano allo stesso livello, pratiche evolute dei linguaggi sonori e visivi come quelle che la tecnologia digitale rende possibili, e che, tra l’altro, troverebbero abbondante e prezioso alimento nella storia e nella geografia del nostro paese (nonché dell’Europa tutta)?
Il ruolo del digitale nei contenuti scolastici
Riconosciamolo. Se siamo affezionati ad una determinata gerarchia delle materie, e al verbo centrismo che contribuisce a fissarla, è anche perché l’idea di scuola che tuttora pratichiamo discende da un mondo dentro il quale solo alla parola scritta, tramite la stampa, era garantita una tecnologia di riproduzione: quel mondo non esiste più da tre, quattro generazioni, da quando si sono affermate le tecnologie della riproduzione sonora e visiva. Tanto meno ha senso proporlo o rimpiangerlo ora, che tutte le tecnologie della riproduzione/produzione (sonora, visiva, scrittoria) convergono nel linguaggio digitale.
A mio avviso, la formulazione gramsciana del problema dei contenuti scolastici, al di là del lessico, mantiene una sorprendente attualità: “Si può sostituire il latino e il greco e li si sostituirà utilmente, ma occorrerà sapere disporre didatticamente la nuova materia o la nuova serie di materie, in modo da ottenere risultati equivalenti di educazione generale dell’uomo, partendo dal ragazzetto fino all’età della scelta professionale. In questo periodo lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere disinteressato, cioè non avere scopi pratici immediati o troppo immediatamente mediati: deve essere formativo, anche se ‘istruttivo’, cioè ricco di nozioni concrete” (Quaderni dal Carcere, 4 [XIII], 55).
Eccomi approdato al dunque. Il riferimento all’universo digitale può essere d’aiuto nel fronteggiare la questione di epistemologia scolastica e sociale di saperi ‘formativi anche se istruttivi, cioè ricchi di nozioni concrete’? Ritengo di sì. Ma pongo una condizione, ed è che di quell’universo e dei suoi meccanismi di funzionamento si abbia piena padronanza e coscienza critica; quella stessa che dovrebbe essere garantita, ma raramente lo è, all’universo della stampa, e, soprattutto, alla codifica che esso tuttora garantisce all’ordinamento dei saperi scolastici.
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Sul piano più generale chi vive pienamente e consapevolmente le caratteristiche del sapere digitale (reticolare, multicodice, interattivo) è portato a riconoscere che tramite il loro esercizio c’è un elemento del reale che emerge con tutta evidenza: è la sua complessità. Il digitale rende trasparente la complessità del reale, lo sottrae ad ogni sorta di semplificazione. Il tanto discutere che si fa attorno alle fake news sta lì a mostrarlo: l’intreccio tra vero e falso è inestricabile, o meglio, lo si può e si deve sciogliere solo dentro una prospettiva provvisoria, contestuale. Sostenere che prima, quando si davano tribune di verità, e i libri e la stampa ne erano espressione, le cose del mondo erano più chiare significa rimpiangere un’illusione. Anche nel ‘pensiero superiore, scientificamente organato’ (altra espressione gramsciana) c’è una zona grigia. Altrimenti tutto sarebbe fermo (come talora è la scuola). Così non è, fortunatamente! Lo sperimentiamo giorno dopo giorno, sulla pelle dei nostri pensieri, se viviamo seriamente la rete come risorsa sociale di sapere. E se altrettanto seriamente, in quanto educatori, la facciamo vivere.
Tramite l’esercizio quotidiano, in classe e fuori, di un sapere digitale che non sia inteso come alternativo a quello tipografico ma sia valorizzato per le sue specifiche caratteristiche in fatto di esperienza del reale, sono sicuro che il tema della revisione dei contenuti scolastici apparirà per quello che in linea di principio deve essere: una risposta al bisogno, sempre diverso e sempre attuale, di includere la scuola nel corpo della società.
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