La scuola tradizionale risponde a esigenze di una società che non ha conosciuto la rivoluzione digitale.
Infatti, non solo non forma individui digital literate, ma non serve neanche per trovare lavoro, perché le dinamiche del mercato del lavoro sono così rapide che non consentono di fare previsioni sui lavori necessari tra pochi anni. Non serve per trasmettere alle future generazioni un’identità culturale, che non è più immutabile. E non appare adeguata neanche a sviluppare una cittadinanza attiva, che si persegue praticandola e non predicandola per un’ora alla settimana.
E allora? Allora è necessario un dibattito sulle finalità di una scuola per la società digitale. La scuola è un sistema complesso e per fondarne una nuova bisogna affrontare contemporaneamente tutti gli elementi che la compongono a partire dalle finalità. Ciò non è mai avvenuto in Italia.
Nel passato l’innovazione scolastica è consistita nella revisione dei livelli scolari e nella modifica dei curricula (corsi offerti e relativi contenuti). Senza ripercorrere la storia della scuola italiana, qui basti dire che, prima degli anni 70, la sua finalità principale era la trasmissione di contenuti disciplinari ritenuti essenziali per una formazione culturale e per entrare nel mondo del lavoro come dirigente (licei), o quadro aziendale (istituti tecnici) o come “operaio” (istituti professionali). Questi contenuti erano codificati nei programmi ministeriali che descrivevano elenchi di argomenti da studiare per ogni livello scolare.
Dopo il ’68 cominciò a prendere concretezza l’idea di una scuola di massa. La scuola media era nata nel 1962, ma solo nel ’79 furono adottati i nuovi programmi, in cui accanto all’indicazione di contenuti da apprendere furono introdotti anche obiettivi didattici da raggiungere, ponendo l’accento sul saper fare oltre che sul conoscere. Sulla scia delle idee comportamentistiche sviluppate soprattutto negli Stati Uniti, i nuovi programmi davano corpo alla prassi della programmazione didattica, introdotta nel ’77. A partire dalla definizione di obiettivi definiti in termini comportamentistici, la programmazione didattica forniva un quadro di riferimento anche sui metodi per raggiungerli e per valutare il loro raggiungimento.
Scuola e sviluppo delle competenze
Oggi nel dibattito pedagogico ha assunto rilevanza la questione delle competenze, il cui sviluppo sarebbe la principale finalità della scuola. Il termine competenza proviene dal mondo aziendale ed è legato a una certa mansione o all’esercizio di determinate funzioni. Nel contesto aziendale una competenza è la relazione tra un insieme di compiti, esplicati nello svolgimento di un lavoro, e l’insieme delle conoscenze e abilità necessarie per svolgerli. È legittimo questo trasferimento dal mondo dell’impresa alla scuola? Secondo me no.
L’introduzione del concetto di competenza nella scuola sembra rispondere a due esigenze principali. La prima, mutuata dall’economia liberista, considera la scuola luogo privilegiato per la formazione di competenze per lo sviluppo del “capitale umano”. Le tre “I” di berlusconiana memoria sono un indizio di questo atteggiamento. La seconda, nasce in ambito pedagogico forse come reazione all’eccessivo schematismo dei comportamentisti americani e al modo rigido di formulare gli obiettivi didattici come base del curricolo e della programmazione didattica. Insomma la competenza, prevedendo conoscenze e abilità, è considerata un compromesso accettabile tra un curricolo costruito su liste di argomenti e uno basato su liste di obiettivi.
Entrambe le motivazioni non mi convincono. Infatti riguardo alla prima, la scuola non è più, se mai lo è stata in passato, il luogo dove si forma il “capitale umano”. Riguardo alla motivazione “pedagogica”, la didattica per competenze mi sembra una riproposizione nobilitata del comportamentismo, una specie di neocomportamentismo, in cui gli obiettivi didattici non si limitano a descrivere un saper fare specifico, ma ambiscono a descrivere un saper fare generico. Infatti, se si definisce una competenza come relazione tra un insieme dei compiti e quello delle conoscenze e abilità necessari per svolgerli, in ambito scolastico manca completamente il primo insieme. Per cui molti propongono concetti stravaganti come “compito autentico”, “compito di realtà”, ecc., mentre altri alzano il tiro, proponendo una definizione di competenza come una non meglio specificata capacità di far fronte a compiti nuovi che scaturiscono in non precisati nuovi contesti o situazioni.
Da dove partire per definire le finalità di una scuola nuova?
Ma se programmi no, obiettivi no, competenze no, da dove partire per definire le finalità di una scuola nuova?
Amartya Sen propone un modello di sviluppo sociale, che può fornire le basi per una scuola nuova. Al centro della sua teoria c’è l’individuo, caratterizzato, nel suo agire, da un insieme di modi di essere (beings) e da un insieme di azioni che può fare (doings). L’attuazione di un’azione è subordinata a un certo modo di essere, per esempio, se leggere è un’azione da me fattibile (doing), ma ho un disturbo agli occhi (being), non riesco a leggere. Se invece ci sono le condizioni per realizzare un’azione fattibile (leggere) e questa è compatibile con il mio essere (so leggere e sto bene) posso agire (leggo). Sen chiama functionings questa combinazione di essere (being) e fare (doing) che dà luogo all’operare nella vita. Il modo in cui viviamo può essere visto come un insieme di functionings. Se abbiamo la libertà di scegliere l’insieme di functionings che realizza il modello di vita che auspichiamo, e Sen aggiunge «che è giusto auspicare» (non possiamo vivere da fannulloni o da ladri) abbiamo le capabilities. Queste dunque indicano la libertà di scegliere le functionings che realizzano il modello di vita che ci soddisfa e in ciò consiste la giustizia e l’uguaglianza. Questo approccio, che enfatizza la libertà di scelta, il rispetto delle differenze individuali e la natura multidimensionale del benessere, fornisce la base per un modello di scuola nuova. Vediamo come.
A scuola per diventare qualcuno non per apprendere qualcosa
Il punto di partenza è l’individuo reale con i suoi modi di essere (beings) e di fare (doings). Non quindi fumose astrazioni formulate in termini di competenze, obiettivi comportamentistici o nozioni da apprendere. Ecco una prima indicazione per dare significato al termine apprendimento: diventare (essere) qualcuno (un fisico, uno scacchista, un poeta) contrapposto ad apprendere qualcosa (la fisica, gli scacchi, la poesia).
Per diventare qualcuno, bisogna operare all’interno di una comunità, che usa un proprio repertorio di conoscenze e strumenti, e condivide un’impresa comune. Dato un ambito di studio, o una problematica, la scuola dovrebbe riflettere il repertorio di quell’ambito, costruire un ambiente di apprendimento, modellandolo sulla struttura della comunità di riferimento, e fare interagire lo studente con questo ambiente. Nella società digitale, per diventare digital literate, si dovrebbero usare le tecnologie digitali, così come ora si usano il libro, la penna e i quaderni. Ma quali sono gli ambiti di azione (doings) auspicabili per tutti gli individui (una specie di minimo comun denominatore di tutti i doings possibili) tra cui lo studente possa scegliere quello più rispondente alle proprie caratteristiche e che approfondirà negli studi e nella vita? E come fa a sceglierli se non li conosce? Qui il discorso è aperto. Ecco alcune idee per contribuire al dibattito.
In qualunque azione, attiviamo una parte del nostro essere che ci consente di svolgere quell’azione. Con una metafora potremmo dire che c’è una parte di noi che ci guida nell’azione. Azioni dello stesso tipo attivano la stessa guida, che potremmo chiamare archetipo dell’azione. Azioni complesse attivano più archetipi. Probabilmente gli archetipi sono molti, ma se riuscissimo a individuare un minimo comune denominatore, potremmo metterli alla base del curriculum e fondare su di essi una scuola comune per tutti, per esempio fino a 17 anni. La definizione di quanti e quali siano questi archetipi dovrebbe essere il risultato di un progetto, condotto da un gruppo multidisciplinare di studiosi.
Lo sviluppo degli archetipi
Qui, per rendere concreto il discorso, avanzo la proposta di considerare 14 archetipi fondamentali: Artigiano, Artista, Atleta, Burocrate, Digital literate, Docente, Economista, Filosofo, Genitore, Giudice/avvocato, Letterato, Monaco, Oratore, Ricercatore/scienziato. Per ogni archetipo, uno studio etnografico su un campione significativo della relativa comunità potrebbe mettere in evidenza gli elementi essenziali che caratterizzano il suo operare. Non si tratta quindi di rappresentare un’identità reale, ma un tipo ideale, nell’accezione di Max Weber per cui il tipo ideale rappresenta un quadro concettuale, che non è la realtà storica, e neppure la realtà sociale vera e propria ed ha il significato di un puro concetto-limite ideale, a cui la realtà deve essere commisurata e comparata, al fine di illustrare determinati elementi significativi del suo contenuto empirico.
Per esempio il tipo ideale del Ricercatore/ scienziato potrebbe essere: condivide il repertorio dell’ambito in cui opera; sceglie il tema di ricerca nel suo settore; si pone un problema; studia se e come il problema è stato affrontato; formula ipotesi; predispone un apparato sperimentale/ concettuale per verificarle; usa l’apparato e i metodi di ricerca opportuni; raccoglie i dati; li elabora; valuta i risultati; propone i risultati e si confronta con la comunità di appartenenza. Ogni punto è suscettibile di un’ulteriore suddivisione. Le aree di conoscenza che forniscono i contenuti dovrebbero riguardare il nucleo fondamentale delle scienze dell’universo, della terra, della vita, della società e dell’individuo. I curricoli basati su queste aree dovrebbero essere individuati con uno sforzo collaborativo coinvolgendo le comunità che operano in questi settori, tenendo presente gli archetipi dell’azione.
Lo sviluppo degli archetipi nei ragazzi può avvenire solo in una scuola attiva, nell’ambito di ambienti di apprendimento con cui i ragazzi interagiscono. Questi dovrebbero sfruttare le tecnologie digitali per amplificare le possibilità di interazione con le dimensioni sociali, biofisiche e individuali. La scuola dovrebbe promuovere un armonioso sviluppo di tutti gli archetipi, associato alla comprensione dei nuclei essenziali del sapere, nel rispetto delle differenze individuali.
Una scuola unica obbligatoria fino a 17 anni
Una scuola del genere è una scuola unica obbligatoria fino a 17 anni, che prevede un nucleo comune e possibilità di scelta, che aumenta con l’aumentare dell’età. A un livello base, per 5 anni, si creerebbero le premesse per lo sviluppo di tutti gli archetipi, con libertà di scelta limitata. Successivamente, per 6 anni, senza le tradizionali suddivisioni (licei, istituti tecnici ecc.), ci sarebbe una possibilità di scelta di corsi, che aumenta all’aumentare dell’età, fermo restando un nucleo comune obbligatorio.
Per consentire questa scelta, l’organizzazione dovrebbe essere basata su corsi, alcuni obbligatori, altri a scelta, altri ancora interdisciplinari, che lo studente seguirebbe in modo intensivo, per esempio 2 corsi ogni 6 settimane, frequentando la mattina un corso e il pomeriggio un altro, senza compiti a casa, con una valutazione formativa in itinere e una sommativa al termine. Tutti i corsi dovrebbero essere basati su un apprendimento attivo e una didattica per problemi o per progetti, prevedendo momenti di lavoro collaborativo e di studio individuale.
Alcune attività, per le loro caratteristiche intrinseche (come quelli di lingua straniera, la pratica di una disciplina sportiva, musicale o religiosa) potrebbero essere spalmate sull’intero anno, svolte dopo i corsi giornalieri e non necessariamente a scuola, usando le risorse del territorio. Per esempio, l’educazione fisica potrebbe essere fatta nell’ambito di una società sportiva e la religione di una comunità religiosa. Anche il territorio potrebbe giovarsi delle risorse della scuola rendendo disponibili strutture, personale e progetti. Dopo la scuola secondaria, a 17 anni, lo studente potrebbe scegliere una specializzazione di 2 anni. Interessante a questo riguardo e l’iniziativa del MIUR sull’Istruzione Tecnica Superiore, che potrebbe essere estesa anche alle scienze umane. In questo ambito potrebbero essere realizzate esperienze di lavoro correlate alle attività curricolari.
Ovviamente per costruire una nuova scuola occorre una rigorosa elaborazione metodologica e una vasta sperimentazione sul campo, impresa a cui sono chiamati tutti quelli che la ritengono necessaria e hanno capacità e mezzi per perseguirla.
