Giocare è sempre stato considerato un aspetto importante dello sviluppo individuale e sociale del bambino. Gli psicologi evolutivi hanno a lungo enfatizzato il ruolo centrale che il gioco svolge nel processo di sviluppo infantile.
Oggi, parlando di giochi, non si può non riferirsi anche ai giochi digitali; viviamo infatti in presenza di una generazione di bambini e ragazzi che convive con la tecnologia e per la quale (naturalmente in diversa misura a seconda dell’età) i giochi digitali rappresentano la forma di gioco preferita e più utilizzata.
I giochi digitali hanno fatto pian piano il loro ingresso nella scuola dell’obbligo, incontrando, a fasi alterne, resistenze e favori nel corpo insegnante. Le maggiori difficoltà nell’integrare i giochi nel curriculum sembrano dovute alla mancanza di attrezzature adeguate e alla mancanza di formazione e sostegno agli insegnanti più che alle riserve (anche di genitori o colleghi) circa il loro uso.
Negli anni si sono susseguite molte ricerche e sperimentazioni che hanno evidenziato le concrete potenzialità educative che i giochi digitali ed il loro uso nella scuola comincia ad essere abbastanza diffuso in molti paesi europei, inclusa l’Italia.
Per quanto riguarda le caratteristiche dei giochi utilizzati/utilizzabili, il panorama è piuttosto ampio: diverse sono le tipologie (di simulazione, di ruolo, di avventura, di logica, ecc. …) e diverse sono anche le strategie di gioco che essi adottano (esplorazione/navigazione libera, domande e risposte, costruzione di ambienti/percorsi/oggetti ecc.). Si può trattare sia di giochi educativi, cioè nati appositamente per soddisfare obiettivi didattici, sia di giochi nati con intento esclusivamente ludico che vengono utilizzati per attività di apprendimento o di recupero/potenziamento di specifiche abilità.
Nell’individuare le potenzialità dei giochi per scopi educativi, la maggior parte degli studi sottolinea il loro ruolo nel motivare gli studenti e nell’ampliare le loro capacità di esplorazione, immaginazione e riflessione. Tuttavia, svariati studi mettono in luce anche che i benefici derivanti dall’uso di giochi digitali devono essere ricercati ben oltre la semplice motivazione. In un articolo dell’American Psychological Association[1] gli autori identificano quattro tipi di impatto positivo che i giochi digitali possono avere sui bambini: cognitivi, motivazionali, emotivi e sociali. Questa affermazione, naturalmente, deve essere precisata considerando le diverse tipologie di giochi che possono essere utilizzati per perseguire obiettivi educativi. Quando si fa riferimento all’uso dei giochi digitali, in particolare, l’analisi dell’efficacia per l’apprendimento del loro uso deve essere esaminata in contesti specifici e in base a obiettivi e situazioni chiaramente definiti.
Affrontare il ruolo che il gioco digitale può avere nell’educazione primaria richiede, ad esempio, una prospettiva che aiuti gli insegnanti a capire come il gioco digitale dei bambini possa aiutare lo sviluppo di abilità cognitive di base, come ragionamento e capacità di problem solving, che sono alla base dell’apprendimento di diverse discipline.
Attività precoci volte a promuovere e stimolare tali abilità sembrano essere particolarmente efficaci, soprattutto se consideriamo che le capacità di ragionamento e di pensiero strategico si sviluppano lentamente e che la scuola primaria offre un contesto più flessibile, sia per quanto riguarda i vincoli curriculari che quelli legati all’organizzazione del tempo, per introdurre attività non tradizionali. Questo è particolarmente vero se si fa riferimento ad attività educative basate sul gioco.
Giochi digitali nella scuola primaria: sviluppo di competenze cognitive di base
Alcuni studi realizzati nell’Istituto per le Tecnologie Didattiche (ITD) del CNR hanno evidenziato il ruolo che giochi digitali del tipo “mind games”[2] possono avere nello stimolare e valutare abilità di ragionamento logico e visuo-spaziale in studenti della scuola primaria e hanno messo in luce che il loro uso in determinate condizioni può anche avere un impatto positivo sulle prestazioni scolastiche in materie curricolari come la matematica.
In tali studi l’uso dei mind games è affrontato secondo una serie di prospettive diverse ma complementari: analisi delle abilità di ragionamento logico e delle abilità visuo-spaziali coinvolte nell’uso di un numero selezionato di giochi; sviluppo di una metodologia, basata sull’uso di mind games, per valutare le specifiche capacità identificate; analisi dei risultati ottenuti applicando tale metodologia ad un campione di bambini della scuola primaria; analisi degli effetti dell’uso di mind games sui risultati scolastici (ad esempio, in matematica); esame delle caratteristiche di interfaccia e delle meccaniche di gioco che rendono i giochi più o meno adatti allo sviluppo di abilità cognitive di base; analisi di alcune caratteristiche specifiche: ad esempio, relazione tra immersione nella realtà virtuale e prestazioni in compiti di ragionamento spaziale. Tali studi, sottolineando l’importanza di una progettazione pedagogica “mirata”, mettono a fuoco alcuni aspetti metodologici legati al loro utilizzo a scuola. Semplificando, tale introduzione dovrebbe essere progettata prendendo in considerazione i seguenti aspetti: gli obiettivi da perseguire (ad esempio, le competenze da sviluppare o potenziare); la metodologia da seguire (ad esempio, gli strumenti disponibili, l’organizzazione del lavoro di classe, il tempo assegnato per ogni sessione di gioco, ecc.); l’identificazione dei giochi da utilizzare (considerando le meccaniche di gioco e le caratteristiche dell’interfaccia in relazione agli obiettivi da perseguire); i possibili effetti sulle prestazioni scolastiche degli studenti, i loro comportamenti e i loro atteggiamenti. Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto, le esperienze svolte hanno evidenziato un alto coinvolgimento ed interesse dei bambini soprattutto con i giochi che richiedono una partecipazione attiva (come il caso, ad esempio, di Minecraft). Ciò suggerisce che è interessante promuovere non solo l’uso di giochi digitali, ma anche la loro creazione e sviluppo. Del resto, si può giocare secondo le regole o con le regole, nel senso di costruire un nuovo gioco. La creazione di giochi, quindi, può diventare un’attività educativa capace di innescare atteggiamenti creativi e pensiero computazionale. Attualmente sono disponibili ambienti specifici per la costruzione di giochi digitali e vi è un crescente interesse per il loro uso educativo: Scratch, ad esempio, è un ambiente di programmazione visiva, utilizzabile anche con gli studenti più giovani, in cui le istruzioni sono assemblate come i mattoncini LEGO.
Conclusioni
La rapida evoluzione nel campo dei giochi digitali, incluso lo sviluppo di nuove e attraenti modalità di gioco come quelle basate sulla realtà virtuale e aumentata, amplia continuamente la gamma di prodotti disponibili. Di conseguenza, gli insegnanti devono essere informati non solo sulle potenzialità, le caratteristiche e i limiti di questi strumenti, ma devono anche possedere le capacità necessarie per selezionare giochi appropriati e per progettare e implementare attività di apprendimento ricche e ben strutturate che prevedano l’uso di giochi.Come dimostrato dall’esperienza, la progettazione di tali attività dovrebbe essere fatta tenendo in considerazione le esigenze sia della classe che dei singoli studenti e considerando una serie di aspetti tra cui: nella selezione dei giochi da usare, capire come le meccaniche di gioco e le caratteristiche dell’interfaccia (appeal, funzionalità, usabilità) siano funzionali agli obiettivi educativi che si vuole perseguire; scegliere accuratamente i livelli di difficoltà e la loro progressione; calibrare in modo appropriato il livello di assistenza da offrire ad ogni studente in modo da attivare il ragionamento e il pensiero strategico e supportare adeguatamente la motivazione e l’impegno; considerare che, in generale, l’uso dei giochi può rivelarsi utile se non è sporadico e pianificato a breve termine, ma se è incorporato in una progettazione pedagogica che copra un periodo di tempo medio/lungo.
