Se ne è parlato proprio in questi giorni, è il Volume Companion del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue – CEFRCV – , perché nelle scorse settimane, quando si sono svolte le prove scritte di concorso per l’accesso al ruolo nelle scuole italiane di primo e secondo grado, con un quiz a scelta multipla, che in quasi tutte le discipline è stato superato da meno della metà dei concorrenti, tra le domande che hanno colto impreparati la maggioranza di coloro che non hanno superato il test, alcune riguardavano proprio il Volume Complementare e le innovazioni da esso portate nella didattica.
Di cosa si tratta? Entriamo, seppure in modo non esaustivo, nel merito andando a scoprire di cosa tratta questo importante documento innovativo e al quale hanno dato contributi numerosi esperti da tutto il mondo.
Cos’è il Volume Companion del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue – CEFRCV
Frutto di un lavoro di aggiornamento e di revisione di quello che nel 2001 fu lanciato dalla Commissione Europea, noto come il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER), in inglese Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), il Volume Companion è stato diffuso dal Consiglio d’Europa nel 2018, come una versione preliminare rinnovata del QCER. Si è dovuto attendere il 2020 per la versione ufficiale con il titolo di Companion Volume of Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFRCV); quella in italiano è stata pubblicata nella rivista «Italiano LinguaDue».
Al di là delle sue numerose innovazioni, che fanno da sfondo ad una crescita del pensiero pedagogico, che non riguarda più soltanto la didattica delle lingue, il Volume Complementare può diventare una risorsa per una visione innovativa dell’apprendimento, in chiave internazionale.
Il QCER
Il QCER fu messo a punto dal Consiglio d’Europa tra il 1989 e il 1996, nell’ambito del progetto Language Learning for European Citizenship, per promuovere su larga scala la collaborazione tra gli insegnanti di lingua in tutti i paesi europei, con l’obiettivo di favorire lo sviluppo delle competenze linguistiche, l’inclusione sociale, la comprensione reciproca e lo sviluppo formativo e professionale dei cittadini. Versioni provvisorie del QCER erano state sperimentate nel 1996 e nel 1998 prima di essere pubblicate in inglese (Cambridge University Press) e in francese (Hatier-Didier) nel 2001.
Nel corso degli ultimi venti anni il QCER è stato il principale documento di riferimento per chi insegna e apprende le lingue, come è noto infatti fornisce dei descrittori, utili affinché le competenze di base nel processo di acquisizione e apprendimento di una lingua straniera o seconda, facciano riferimento ad una serie di livelli comuni, per fissare degli obiettivi per ciascun livello e per descrivere con precisione le competenze raggiunte dagli apprendenti. Dal 2001 il suo utilizzo come riferimento ha permesso un maggiore riconoscimento del ruolo professionale del mediatore linguistico, è stato tra gli strumenti che hanno consentito a studenti e professionisti di muoversi con facilità in Europa, vedendo riconosciute le proprie abilità linguistiche e culturali e nei decenni ha anche reso più agevoli i percorsi per le certificazioni linguistiche, identificate proprio con i codici lettere –numerici del QCER: A1 (livello elementare), B1 (intermedio) e così via.
La necessità di rivedere aggiornare il QCER – pubblicato nel corso degli anni in 40 lingue – si è manifestata sin dai primi anni dopo la sua pubblicazione, infatti ci si è resi conto che non si adattava più alle nuove modalità di comunicazione moderne, considerando in particolare lo sviluppo delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) e la diffusione di internet. Anche la Raccomandazione del Consiglio d’Europa per un approccio globale all’insegnamento e apprendimento delle lingue del 2019 citava come efficace per lo sviluppo della consapevolezza linguistica nelle scuole, l’insegnamento delle lingue attraverso l’uso delle tecnologie. Nella Raccomandazione si legge: “Il potenziale degli strumenti digitali potrebbe essere interamente sfruttato per migliorare l’apprendimento, l’insegnamento e la valutazione delle lingue. La tecnologia può contribuire in misura considerevole all’ampliamento dell’offerta linguistica, fornire opportunità di esposizione a lingue diverse e rivelarsi molto utile per sostenere le lingue che non vengono insegnate a scuola. In questa ottica, lo sviluppo del pensiero critico e dell’alfabetizzazione mediatica nonché un uso appropriato e sicuro della tecnologia possono costituire elementi di apprendimento essenziali”.
Nel 2017 era stata prodotta una versione sperimentale del Volume Companion (CEFRCV) e poi nel 2018 è uscita la versione ufficiale in lingua inglese, che ha rivisto e aggiornato il QCER.
Il Volume Complementare: la comunicazione online
Senza andare a modificare il quadro concettuale del QCER, il CEFRCV ha introdotto una serie di risorse elaborate per sviluppare ulteriormente i principi e gli obiettivi educativi di base del QCER, per cui non sono più centrali solo le lingue straniere e seconde, ma anche lo sviluppo di programmi di studio per promuovere l’educazione plurilingue e interculturale.
Tra gli aggiornamenti più significativi ci sono anche la ridefinizione dei livelli “plus”, per esempio A2+, B1+ e B2+ e a questi si aggiungono altri descrittori per attività comunicative che riguardano l’interazione online, diventata sempre più rilevante nel corso degli anni. Viene inoltre considerata la Lingua dei Segni, integrata a pieno titolo tra le lingue e diventano centrali i concetti di mediazione, poco sviluppati nel QCER, e di interazione e negoziazione.
Alle competenze per l’interazione online il Volume Complementare dedica particolare attenzione.
Si legge infatti “La comunicazione online è sempre mediata attraverso una macchina, il che implica che è improbabile che sia esattamente uguale all’interazione faccia a faccia. Ci sono proprietà emergenti dell’interazione di gruppo online che sono quasi impossibili da catturare nelle scale di competenza tradizionali che si concentrano sul comportamento individuale nel discorso o nella scrittura. Per esempio, c’è una disponibilità di risorse condivise in tempo reale. D’altra parte, ci possono essere incomprensioni che non vengono individuate (e corrette) immediatamente, come è spesso più facile con la comunicazione faccia a faccia”.
Il Progetto Indire (2017)
Vale la pena ricordare che l’INDIRE ha svolto un progetto pilota proprio per testare l’efficacia dei descrittori per la comunicazione online all’indomani dell’uscita del Companion Volume, Provisional Version, 2017. Il progetto aveva voluto da subito sperimentare i nuovi descrittori di “Interazione online” e “Collaborare in gruppo”, nella consapevolezza dell’importanza crescente della dimensione digitale e multimediale nel processo di insegnamento/apprendimento.
Il progetto aveva l’obiettivo di testare i descrittori relativi all’interazione online con insegnanti e classi di scuole primarie e secondarie di primo e secondo grado e anche di esplorare il potenziale di strumenti digitali, media e canali per l’interazione, la comunicazione e l’apprendimento delle lingue. Importante obiettivo era anche quello di creare una comunità di pratica di docenti che fossero desiderosi di esplorare le possibilità offerte dai descrittori scelti tra le aree “Interazione online” per i livelli da A1 a B2.
“I rapidi cambiamenti tecnologici ci impongono di studiare l’evoluzione della lingua inglese, sostiene una delle coordinatrici del progetto Indire, Letizia Cinganotto, la lingua più comunemente usata nei media e nei social network, ampliando la prospettiva di analisi, in modo che si possa tener conto non solo degli aspetti sociolinguistici, pragmatici e culturali, ma anche delle caratteristiche legate al mezzo tecnologico, lo smartphone o il tablet, compagni inseparabili dei nostri studenti”.
Bibliografia
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 [2/04/2022]
https://issuu.com/indire/docs/volume_companion_07.07 [3/04/2022]
Zanoni G., Italiano a scuola, 3 (2021), pp. 447-454, https://doi.org/10.6092/issn.2704-8128/13019 [3/04/2022]
